時(shí)下“生態(tài)課堂”成為語(yǔ)文教學(xué)的多數(shù)認(rèn)同和價(jià)值追求，原因是平時(shí)許多的課堂被“人工”化、“人為”化的雕琢和污染的太厲害了，導(dǎo)致課堂的生態(tài)屢遭破壞，亟待修復(fù)。
　　前一陣子，筆者參加了一個(gè)全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文生態(tài)課堂教學(xué)研討觀摩活動(dòng)。許多有影響的名師用自己的課例為語(yǔ)文的生態(tài)課堂進(jìn)行了實(shí)踐和詮釋，許多著名的語(yǔ)文專家為不夠生態(tài)的語(yǔ)文課堂進(jìn)行了現(xiàn)象把脈、臨床診斷和對(duì)癥處方。但日久年深的課堂“不生態(tài)”是綜合性的頑癥，寒熱表里，虛實(shí)相生，表現(xiàn)是多方面的。僅課堂讀書(shū)就存在著幾種病態(tài)：初讀不見(jiàn)，“語(yǔ)文課堂的讀書(shū)實(shí)踐活動(dòng)被‘外包”’(周一貫語(yǔ))：學(xué)生說(shuō)得太濫，“課堂像嘩嘩啦啦喧鬧的淺水河”(錢(qián)正權(quán)語(yǔ))；深讀不深，“從現(xiàn)象到現(xiàn)象的滑行，而且還滿足于此，就造成了麻木”(《名作細(xì)讀》孫紹振)。凡是見(jiàn)多了就不足怪，也懶得去究竟哪個(gè)是“病態(tài)”“常態(tài)”或“生態(tài)”。慣常的力量往往導(dǎo)致一種自我的思想蒙蔽，輕而易舉地把自己的自由思考給剝奪了，閱讀教學(xué)的低效或無(wú)效概出于此。
　　病態(tài)一：初讀環(huán)節(jié)被“外包”
　　課文初讀環(huán)節(jié)的預(yù)習(xí)任務(wù)，往往讓學(xué)生課外去完成(“外包”)。
　　上課伊始，常聽(tīng)到教師說(shuō)：“同學(xué)們，現(xiàn)在老師來(lái)提幾個(gè)問(wèn)題，看看大家預(yù)習(xí)做得怎么樣?！苯虒W(xué)隨之展開(kāi)。
　　靠抽查幾個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題作為對(duì)學(xué)情全面真實(shí)的了解，顯然是不夠的。
　　　課一開(kāi)始，課文學(xué)生已經(jīng)讀熟了，生字詞學(xué)得差不多了，主題內(nèi)涵也基本明確了。于是，教師僅用一句“課前大家對(duì)課文都進(jìn)行了很好的預(yù)習(xí)”輕松帶過(guò)，將節(jié)省下來(lái)的時(shí)間用來(lái)教學(xué)。竊以為，這樣初讀課文環(huán)節(jié)的節(jié)省，連同學(xué)情的真相也一同節(jié)省掉了。學(xué)生讀書(shū)的情態(tài)、習(xí)慣、注意力是否集中，是孜孜不倦、默不做聲地沉入其中，還是勾勾畫(huà)畫(huà)，邊讀邊寫(xiě)，留下書(shū)間筆痕？他們是如何從“一望而知”讀出“一無(wú)所知”，從“再望再知”讀出再望也還是不知來(lái)？這_切最原始、最生態(tài)的讀書(shū)現(xiàn)狀也隨之節(jié)省掉?！耙詫W(xué)定教”一旦被腰斬，剩下的只能是半吊子的教學(xué)，一邊是教師一相情愿的單向度預(yù)設(shè)，一邊是學(xué)生靠原有的知識(shí)積累與教師進(jìn)行著“并行不?！钡摹案艨諏?duì)話”。
　　讀書(shū)實(shí)踐活動(dòng)為什么會(huì)被“外包”呢？其淵源背景大致有二：一種是有意“外包”。在限定的一節(jié)課時(shí)間內(nèi)，教師為了能充分地展示自己的預(yù)設(shè)和精彩，把在課堂上讀課文看成是既沉悶又費(fèi)時(shí)的灰色板塊，特別是讀篇幅長(zhǎng)的課文，覺(jué)得既是一種割斷課堂氣脈的“虛耗”，更兼有“慣于長(zhǎng)夜過(guò)春時(shí)”的難熬，不如“外包”給課前的預(yù)習(xí)任務(wù)去完成來(lái)得干脆利索。預(yù)習(xí)任務(wù)究竟該完成什么，如何與課堂教學(xué)進(jìn)行匹配對(duì)接，目前尚無(wú)定論。但“入門(mén)語(yǔ)文始讀書(shū)”，我以為語(yǔ)文課堂的生態(tài)觀，初始的讀書(shū)環(huán)節(jié)是最不能少的。第二種是無(wú)意外包。大型的公開(kāi)課、示范課、名師觀摩課，至少有三個(gè)可能被“提前”。一是課堂提前被預(yù)約，二是文本提前被解讀，三是學(xué)生提前被加工。有聽(tīng)過(guò)浙江羅才軍老師上的《伯牙絕弦》(第八屆全國(guó)青年教師閱讀教學(xué)觀摩比賽)，你肯定會(huì)為學(xué)生的朗讀水平感到驚訝。一篇古文，新課伊始學(xué)生就讀得韻味十足，聲情并茂，連老師都未必做得到。小學(xué)階段，《伯牙絕弦》之前在五年級(jí)下冊(cè)學(xué)生才接觸過(guò)《楊氏之子》一篇簡(jiǎn)短古文。作為學(xué)習(xí)古文的初始階段，指導(dǎo)小學(xué)生誦讀古文應(yīng)該是這節(jié)課一項(xiàng)重要的教學(xué)任務(wù)。但是，因?yàn)閷W(xué)生和文本都被“提前”加工過(guò)了，面對(duì)學(xué)情的“造假”，我真不知道教者當(dāng)下的處境是否尷尬。周一貫老師說(shuō)：學(xué)生從讀不通到讀通，讀不順到讀順，讀不懂到讀懂，由淺入深、循序漸進(jìn)的過(guò)程，這才是生態(tài)。因?yàn)橛小袄А庇小盎蟆辈判枰?，學(xué)生一下子就讀得好，悟得快，說(shuō)得精彩，教師還教什么？
　　病態(tài)二：“咬文嚼字”被拋棄
　　孔子說(shuō)：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者?！薄爸笔钦Z(yǔ)文教學(xué)的第一道難關(guān)，沒(méi)有知之，就不會(huì)好之，更不會(huì)樂(lè)之。學(xué)生語(yǔ)文學(xué)得不好，興趣寡淡，多半是因?yàn)橹姓`，或者知之不全，甚至根本不知。
　　怎樣突破“知”的難關(guān)呢？我以為一條重要的途徑就是要“咬文嚼字”。語(yǔ)文課堂不生態(tài)的一個(gè)重要癥候，就是學(xué)生課文讀得還半生不熟，尚無(wú)觸動(dòng)，未有發(fā)現(xiàn)，更難有洞徹和穎悟，教師就開(kāi)講，就發(fā)問(wèn)，學(xué)生根據(jù)教師的問(wèn)題細(xì)細(xì)碎碎地作答，閱讀教學(xué)自然就咬不到“文脈”，嚼不出“字勁”，只做一些“從現(xiàn)象到現(xiàn)象滑行”的表面功夫。錢(qián)正權(quán)老師說(shuō)：閱讀教學(xué)，要“多讀少說(shuō)”，言近意遠(yuǎn)，發(fā)人深思。
　　朱光潛先生說(shuō)：“無(wú)論閱讀或?qū)懽?，我們必須有一字不肯放松的?jǐn)嚴(yán)”“咬文嚼字在表面上只是斟酌文字的分量，在實(shí)際上就是調(diào)整思想和感情”?？v觀許多語(yǔ)文課堂，學(xué)生缺乏深層次的閱讀，教師也一樣，一個(gè)語(yǔ)文教師如果疏離閱讀，備課時(shí)憑借現(xiàn)成，“咬文嚼字”功夫做不足，沒(méi)有“研之而后精”的精神，必定導(dǎo)致語(yǔ)感的退化。以下幾個(gè)課例可供借鑒。
　　[案例1]知之有誤
　　人教版二年級(jí)下冊(cè)《畫(huà)家和牧童》一課中有這樣一句話：“‘畫(huà)錯(cuò)啦！畫(huà)錯(cuò)啦！’一個(gè)牧童擠進(jìn)來(lái)喊著。這聲音好像炸雷一樣，大家都呆住了?！?br/>　　生：老師，炸雷是什么意思？
　　師：好，你等等！來(lái)，大家一起把“‘畫(huà)錯(cuò)啦！畫(huà)錯(cuò)啦！’……”這句話讀一讀。
　　教師沒(méi)有直接回答學(xué)生的問(wèn)題，而是希望通過(guò)朗讀讓學(xué)生自己明白。
　　(一生讀)
　　師：這聲音像“喊著”嗎？
　　生(受到提醒，提高聲音)：“‘畫(huà)錯(cuò)啦！畫(huà)錯(cuò)啦！’一個(gè)牧童擠進(jìn)來(lái)喊著……”
　　　師：這聲音像炸雷嗎？再來(lái)一遍。
　　于是，學(xué)生再次拉高分貝：“‘畫(huà)錯(cuò)啦！畫(huà)錯(cuò)啦！’一個(gè)牧童擠進(jìn)來(lái)喊著……”
　　教師緊接著問(wèn)：“現(xiàn)在知道‘炸雷’是什么意思了嗎？”學(xué)生點(diǎn)點(diǎn)頭。
　　很顯然，教師認(rèn)為“炸雷”就是聲音大！閃電劃過(guò)之后的響徹云霄。試想，在一大堆人群中，在一大片對(duì)畫(huà)的贊嘆聲中，一個(gè)牧童，人微言輕，聲音再大，也不可能像炸雷一樣，更重要的是能使“大家都呆住了”。什么是“呆住了”？那是表示驚訝之后的震懾；“都呆住了”，是一片的驚訝，全場(chǎng)的震懾；怎么能有這樣的效果呢？面對(duì)一幅“絕妙”的畫(huà)，一個(gè)商人說(shuō)：“畫(huà)得太像啦，畫(huà)得太像啦，這真是絕妙之作！”一個(gè)教書(shū)先生說(shuō)：“畫(huà)活啦，畫(huà)活啦，只有神筆才能畫(huà)出這樣的畫(huà)！”眾人都嘆為觀止。，唯有小孩獨(dú)揭短：“‘畫(huà)錯(cuò)啦，畫(huà)錯(cuò)啦！’一個(gè)牧童擠進(jìn)來(lái)喊著……”可見(jiàn)，“炸雷”不是聲音大，震撼卻因觀點(diǎn)“殊”。這就是“知的不正確”。
　　[案例2]知之不全
　　在一次觀摩活動(dòng)中，一位教師教學(xué)李清照的《如夢(mèng)令》：“常記西亭日暮，沉醉不知?dú)w路……”課中，教師要求學(xué)生把詞“讀到臉上來(lái)，讀出動(dòng)作來(lái)”。教師先示范著讀“常記西亭日暮”，手勢(shì)緩緩下沉作夕陽(yáng)漸落；“沉醉不知?dú)w路”腳步踉踉蹌蹌……學(xué)生模仿著，全班一起邊誦讀邊做動(dòng)作，真所謂“嗟嘆之不足故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也”。“爭(zhēng)渡爭(zhēng)渡”學(xué)生劃槳的劃槳，撐篙的撐篙，手忙腳亂，有意思極了。但當(dāng)學(xué)生讀到“驚起一灘鷗鷺”時(shí)，手勢(shì)齊刷刷地作鷗鷺群飛狀，教師說(shuō)：“怎么飛得一樣高呢？”學(xué)生馬上醒悟，立即糾正手勢(shì)，從“平行整齊”變成“高高低低，起起伏伏”。教師滿意地點(diǎn)點(diǎn)頭。于是，學(xué)生就這樣一邊做著飛的手勢(shì)，一邊朗誦“驚起一灘鷗鷺”。
　　教師的語(yǔ)感是敏銳的，從學(xué)生“鷗鷺群飛”整齊的手勢(shì)中，立即判斷出沒(méi)有把握好“驚起一灘鷗鷺”的“驚”狀。然而，我以為還是“知之不全”。
　　首先，是對(duì)“驚”字的字面意思理解不全?！案吒叩偷停鹌鸱睜?，依然高低有序，而“驚起一灘鷗鷺”的“驚”狀，是“無(wú)序”的“亂象”，雜亂無(wú)章。因?yàn)閷W(xué)生“思不及義”，自然“言(手)不到位”。
　　其次，自然景觀未轉(zhuǎn)向人事不全。讀書(shū)要讀出“驚”字背后的那個(gè)“人”?；匚独钋逭盏钠嗝廊松骸皩ひ捯?，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚……”一切“景語(yǔ)”皆“情語(yǔ)”。群鷺亂，世道亂，李清照的內(nèi)心又何嘗不亂呢？否則，干嗎老“常記”逝去的美好呢？越是好的文學(xué)作品，人情事理越是融為一體。
　　[案例3]根本不知
　　世界是因?yàn)楦杏X(jué)而存在，對(duì)于個(gè)體生命來(lái)說(shuō)，感覺(jué)不到的東西，即使存在也是不存在。根本不知，是指附著在文字中的豐富人文內(nèi)涵，教學(xué)中與之失之交臂，仍渾然未覺(jué)。
　　如《自己的花是讓別人看的》的教學(xué)，筆者聽(tīng)了許多節(jié)課，每節(jié)課幾乎都對(duì)課文中的“花團(tuán)錦簇”“姹紫嫣紅”兩個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，但也只是停留在字義的理解和書(shū)寫(xiě)的指導(dǎo)上；深入一點(diǎn)的，通過(guò)兩幅圖畫(huà)的對(duì)比，讓學(xué)生區(qū)別“姹紫嫣紅”“花團(tuán)錦簇”，一個(gè)是側(cè)重于寫(xiě)花的顏色，一個(gè)是側(cè)重于寫(xiě)花的形狀。
　　思維的定勢(shì)容易使人變得盲目，“花團(tuán)錦簇”“姹紫嫣紅”為何只作花解不從人事呢？試想，栽花的主人如果不極其地用心和盡力，花能養(yǎng)得“花團(tuán)錦簇”“姹紫嫣紅”嗎？殘花敗柳，枯枝落葉，生活當(dāng)中不也常見(jiàn)嗎？花的嬌美，花的燦爛，不也是人心的嬌美、人性的嬌美、民族品格的燦爛嗎？課文中“家家戶戶的窗子上都是花團(tuán)錦簇、姹紫嫣紅”，但別忘了“自己的花是讓別人看的”。這樣一來(lái)，“人人為我，我為人人”的主題內(nèi)涵不就很顯然地藏于這“花團(tuán)錦簇”“姹紫嫣紅”之中嗎？
　　“夕陽(yáng)芳草尋常物，解用多為絕妙詞”“一個(gè)有教書(shū)藝術(shù)的教授才能揭開(kāi)表面平凡的世界，讓蘊(yùn)藏著美妙的世界呈現(xiàn)出來(lái)”(《大美人生》朱光潛)，關(guān)鍵的是我們知了沒(méi)