隨著新課程的不斷推進(jìn)，“因材施教”、“生命化” 和“個性化”等教育教學(xué)理念俯拾皆是。這些充盈著生命色彩的教育教學(xué)理念，如果我們廣大教師能夠正確理解、合理利用的話，無疑對學(xué)生的健康成長和終身發(fā)展起著舉足輕重的作用。但在當(dāng)下的教育教學(xué)活動中，我經(jīng)?？吹揭恍└蓴_學(xué)生個性思維發(fā)展的現(xiàn)象。作為一位教學(xué)一線的小學(xué)語文教師，我也常在思考：干擾學(xué)生個性思維發(fā)展的“干擾因子”有哪些？經(jīng)過幾年的實踐研究，我探尋出了以下幾種“干擾因子”。
　　一、生生互動中學(xué)生之間的相互干擾
　　所謂“生生互動”指的是建立在學(xué)生個體獨立思考的基礎(chǔ)上，通過合作學(xué)習(xí)，相互交流，促進(jìn)組內(nèi)學(xué)生不斷地思維碰撞的一種學(xué)習(xí)活動。也是廣大教育工作者樂此不疲的一種課堂教學(xué)組織方式。但在教育教學(xué)中，如果處理不當(dāng)就會引發(fā)學(xué)生之間的個性思維的相互干擾。
　　【案例描述】
　　某教師在執(zhí)教蘇教版語文第十二冊《如夢令·常記溪亭日暮》時，為了讓學(xué)生感悟詩詞的意境，設(shè)計了一個想象寫作的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生選擇“西亭日暮”“藕花深處”“一灘鷗鷺”這三個畫面中的一個進(jìn)行小組交流。學(xué)生興趣盎然。但交流伊始，由于興趣愛好不同，學(xué)生往往為選擇哪幅畫面進(jìn)行交流而發(fā)生爭論。最終強勢的學(xué)生占據(jù)了上風(fēng)，而其他相對較為弱勢的學(xué)生只能以屈服的姿態(tài)去迎合強者。
　　顯然，在這樣的合作交流中，弱者的個性思維得不到發(fā)展，甚至?xí)灰种?。實際上，教者的出發(fā)點是想通過學(xué)生之間的合作交流，相互補充，不斷提升寫作的質(zhì)量，達(dá)到在學(xué)生的腦海中建構(gòu)畫面，感悟情境的目的。因此，更為有效的做法應(yīng)該是營造更加民主、開放的課堂氛圍，讓學(xué)生選擇自己喜歡的畫面，自由組合進(jìn)行交流。這樣一來，由于小組內(nèi)的成員有著相同的選擇，更有利于激發(fā)學(xué)生的述說欲望，錘煉學(xué)生的語言，提升語文思維的品質(zhì)。
　　二、學(xué)生答問中生生之間的思維干擾
　　“課堂設(shè)置問題是課堂上師生交流最普遍的方式”，它對啟發(fā)學(xué)生的思維，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性起著重要作用。課堂上教師提問，學(xué)生答問，一切盡顯自然。但不注意提問的細(xì)節(jié)，往往會讓學(xué)生間的思維相互干擾，找不到自我當(dāng)初的個性體驗。
　　【案例描述】
　　某教師在教授蘇教版語文第九冊《蟬和狐貍》時，這樣提問：當(dāng)蟬看清了狐貍的真面目后，你覺得蟬會用什么樣的語氣來對狐貍說話呢？學(xué)生紛紛作答：自豪、慶幸、高興、嘲笑……教者一陣驚喜，接著提問：同學(xué)們體會得不錯，下面請同學(xué)們用自己想用的語氣來讀讀蟬說的話。學(xué)生依然欣然舉手，但朗讀卻變了些味道，許多學(xué)生已經(jīng)找不到當(dāng)初所說的那種感受。
　　上述案例中之所以會出現(xiàn)這種狀況，是因為學(xué)生在作答的過程中思維受到他人的干擾，當(dāng)初的自我感悟已經(jīng)被同化成他人的感受，自己的感悟定位已經(jīng)發(fā)生了偏移。其實，我們完全可以用追問的方式，當(dāng)學(xué)生回答出教師的第一個問題時，立刻追問，讓他通過朗讀將這種情感表達(dá)出來。抓住這閃光的“教學(xué)契機”，才會使課堂更具生命和活力。
　　三、動態(tài)課堂中教師的“主導(dǎo)”對學(xué)生的干擾
　　新課程的課堂是動態(tài)生成的課堂。教師要根據(jù)學(xué)生心理、情感和知識的需要，以及課堂學(xué)習(xí)的實際情況，隨時做出富有創(chuàng)意的調(diào)整。這就要求我們教師具備高超的課堂駕馭能力與充盈的教育智慧。
　　【案例描述】
　　某教師在教學(xué)蘇教版語文第十一冊《輪椅上的霍金》時，出示了霍金回答女記者的提問的一段文字讓學(xué)生齊聲朗讀，學(xué)生讀得深情而動人。但教者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的朗讀已經(jīng)偏離了自己的預(yù)設(shè)，于是教者這般引導(dǎo)學(xué)生：“這可是合成器發(fā)出的標(biāo)準(zhǔn)倫敦音，它是不含絲毫情感的?！弊寣W(xué)生毫無感情的進(jìn)行再次地朗讀，就這樣教師將學(xué)生引向了自己的預(yù)設(shè)。接著再提問：“霍金每一句都是那樣的激動人心，哪句話最讓你激動？”殊不知這樣，教者毫不留情地抹殺了學(xué)生的個體感悟，也浪費了一次絕好的教學(xué)資源。
　　學(xué)生與文本進(jìn)行對話，思想產(chǎn)生碰撞，自然會產(chǎn)生一些個人體驗。為此，教者可擺正自身的位置因勢利導(dǎo)，問問學(xué)生為何將合成器發(fā)出的本無絲毫情感的標(biāo)準(zhǔn)倫敦音讀得這般有感情，并讓學(xué)生說說對這段文字的感悟。這樣，既幫助學(xué)生加深了對霍金的樂觀感恩之心的認(rèn)識，又讓學(xué)生的個性思維得到張揚。
　　總之，教學(xué)無小事兒，處處皆細(xì)節(jié)。我們要深入地研讀教材和大綱，針對學(xué)生的年齡特征和心理需求設(shè)計教學(xué)方案，選擇教學(xué)方法，將干擾學(xué)生個性化思維的“干擾因子”扼殺在課堂教學(xué)之前，如此，才能切實有效地發(fā)展學(xué)生的個性化思維，凸顯高效課堂的旨?xì)w。
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