摘 要：“做中學”課堂教學模式研究課題是基于“問題—探究式”教學策略確立的，問題的提出是這一模式教學的基石，也是教學展開的前提性條件。在操作材料中玩出問題，在真實情境中引發(fā)問題，在現實生活中提出問題，在認知沖突中生成問題，在思維訓練中找尋問題，在和諧氛圍中衍生問題，是“做中學”教學模式中導引問題的主要方法。
　　關鍵詞：“做中學”；教學模式；導引問題的方法
　　中圖分類號：G622.4 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2011）06-0004-02
　　
　　“做中學”教學模式的教科研課題是基于“問題—探究式”教學策略確立的，倡導“提出問題—猜想假設—動手探究—合作交流—拓展延伸”的課堂結構，探究問題的提出是“做中學”這一課堂教學模式的基石，也是后續(xù)環(huán)節(jié)的前提條件。一個恰當的問題，可以讓孩子親歷整個探究過程，并高效地參與課堂的諸多活動。如何引導學生能動地提出具有探究價值和較強的課堂操作性的探究問題，是“做中學”課堂教學模式需要關注的問題。
　　
　　一、在有結構的材料中玩出問題
　　
　　“有結構的材料”是指教師經過精心設計的典型教學材料的科學組合。這種材料組合既能揭示與教學內容有關的一系列現象，體現所要學習的概念、規(guī)律，具有科學性；又要使學生有能力通過對材料的探究來不斷發(fā)現問題、認識問題，具有可接受性；還要有趣味性，盡可能是生活中常見的、對學生有吸引力的材料組合。例如，我教學《物體的形狀改變以后》一課的時候，準備了一個彈簧和一根橡皮筋。上課伊始，讓學生玩一玩，找出它們的共同點。學生發(fā)現：彈簧和橡皮筋用力后都會拉長，去掉力后都能恢復原狀。這時學生提出：“彈簧能做彈簧秤，橡皮筋能不能？”寂靜的課堂上頓時熱鬧起來，孩子們分成兩派，一番爭論卻未果，學生針對這個問題進行了有目的的探究，通過實驗，發(fā)現橡皮筋不能做彈簧秤。有學生又質疑：“橡皮筋為什么不能做彈簧秤？”經過一番探索后終于明白了。實驗材料雖少，卻達到了意想不到的效果。
　　
　　二、在真實情境中引發(fā)問題
　　
　　真實的情境容易喚起學生的探究欲望和興趣。對學生來說，讓他們在課堂上盡快進入角色和探究主題，莫過于通過教師做好充分的課前準備，依據教學目標，創(chuàng)設生動而又能引發(fā)學生探究興趣的真實情境。例如，在《馬鈴薯在水中是沉還是浮》一課的教學中，上課伊始，老師拿出馬鈴薯，將馬鈴薯放入裝清水的燒杯之前問學生：“馬鈴薯放進去后會怎樣？”學生自然想到有關“沉”、“浮”的問題；當馬鈴薯放入清水中沉下時，學生聯想到前一課知識“當物體比它同體積的水重時會下沉?！倍詈螽斀處煂ζ渖允澳Хā保ǚ湃胧孪葴蕚浜玫囊粺}水中），學生驚奇地發(fā)現土豆在水中浮起來了。學生沸騰了，老師到底施了什么“魔法”使土豆的沉浮發(fā)生了變化，還是燒杯中的水發(fā)生了變化，水中到底添加了什么呢……一石激起千層浪。一系列的情境創(chuàng)設激起了學生的積極思考，心中必定生成無數個問號。下面不用教師過多地引導，學生就提出了許多有價值的問題。這樣的例子在教學中不勝枚舉，只是教師在課前必須根據教學目標，走出教材，在預設最佳情境方面多下功夫。
　　
　　三、在生活現象中提出問題
　　
　　熟悉的生活現象會使學生產生親近感。對事物由熟知進入真知和深知，是人的一種內心需求。例如探究“溶解”現象時，可由生活事例引入：“在沖果珍時，將果珍放入水中后，看不見果珍粉末了，這是為什么呢？”（果珍溶解在水中）“對于果珍的溶解，你想弄清哪些問題？”學生提出果珍是怎樣溶解在水中的、果珍為什么能溶于水中、怎樣使果珍溶解得更快、果珍在別的液體中是否也能溶解等等問題，這些問題為下面學習作了很好的鋪墊。有人說，在情境中學科學，是學生最感興趣的，在生活中學科學，是最有價值的?？茖W源于生活，如果積極地引導學生從生活的角度去提問，可以說是取之不盡，用之不竭的。只要稍作留意，問題便源源不斷?？茖W不只是書上的概念、理論，它蘊涵在生活的每個角落，它的價值來自生活。把教學內容與生活實踐結合起來，給學生提供機會，讓學生開動腦筋，開闊視野，捕捉生活中的鮮活事例，讓學生感受到生活中處處有科學，科學中處處有生活。
　　
　　四、在認知沖突中生成問題
　　
　　有人曾說過：“經驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼看到紙面上的話，另一只眼看到紙背面的話?！薄凹埍趁娴脑挕本褪撬季S，要思要想，要有問題。好奇是學生的天性，教師要抓住這一天性，鼓勵學生多提問題，多產生問題。一些實驗會令學生驚奇，由驚奇而帶來疑問。在“做中學”教學模式的觀摩課上，一位老師執(zhí)教《混合身邊的物質》一課，當讓學生混合了醋與小蘇打后，學生發(fā)現大量的氣泡從混合物中冒出。這時，學生提出“這些氣泡從哪里來”、“會不會是空氣”等問題，這種在認知沖突過程中生成的問題，往往是學生思考的結果，是適合研究的真問題。這時，教師引導他們設計方案，進行驗證。學生自然想到用火柴來檢驗。結果點燃的火柴在這種氣體中會熄滅，而在空氣中不會熄滅。于是又產生了“這是什么氣體”這一問題，課堂就是在這種不斷生成新問題的推動下向縱深發(fā)展。也讓聽課者感覺這是一節(jié)真實的課、平實的課、扎實的課、生成的課?？梢娫谘芯繂栴}的過程中不斷生成新的問題，正彰顯了學生思維的張力。
　　
　　五、在思維訓練中找尋問題
　　
　　質疑是一種批判性思維，也可以認為是一種求異思維。“學貴有疑”，許多重要問題的發(fā)現和提出都與質疑密切相關。在研究不同形狀的紙筒承受力是否一樣時，學生發(fā)現同是圓柱形紙筒，教師演示的卡紙紙筒比他們的A4紙紙筒承受力大，因而質疑：“是不是紙的厚度影響紙筒的承受力？”進而探究出紙的厚薄、紙筒的粗細都會影響圓柱形的承受力的規(guī)律。逆向思維是將事物的整體、部分或性能顛倒過來想，以求得新思維的產物。學習《聲音的產生》時，引導學生由物體振動產生聲音，引導學生想到怎樣使發(fā)聲的物體立刻停止；學習《水的蒸發(fā)和沸騰》時，由水能變成水蒸氣，想到水蒸氣是否也能變成水。可見，逆向思維有利于學生產生新的問題，獲得新的發(fā)現。聯想思維是由眼前感知的此事物想到與之相關的彼事物的心理過程。學生學習了種子萌發(fā)必備的三個條件后，聯想到如果模擬水、空氣、一定的溫度三個條件，是否可進行無土栽培。實驗模擬風的形成，引導學生聯想到自然界風的成因。這些由聯想而產生的新問題，激勵著學生進行更高品質的研究。
　　
　　六、在和諧氛圍中衍生問題
　　
　　成功的教育依賴于真誠理解和信任的師生關系，依賴于和諧的課堂氣氛。課堂氛圍在很大程度上影響著師生對教學活動的興趣和積極性，良好的學習環(huán)境，能使學生活躍起來。要使學生敢于思考，敢于提問，教師就要給予學生犯錯的權利，因為“錯”反映了認知的階段性和遞進性，“正確”正是在對這諸多“錯”的辨析、篩選中逐步形成的，每一個“錯”都是學生進步的足跡。鼓勵學生從各個不同角度觀察現象、思考問題，從而使他們想得更深一點，看得更遠一點。在教和學的雙邊活動中，學生始終是活動的主體，教師的主導作用只有在學生充分投入中才得以體現。教師要學會用發(fā)展的眼光來審視學生，學會包容和期待，在“下一個路口”等著孩子，并在下一個路口促進各思維資源的有效共享：“做中學”追求的就是這種“形散而神聚”的氛圍。在這種氛圍中，教師對學生沒有太多的限制，學生擁有了屬于自己的空間和時間，也擁有了屬于自己的思想以及表達自己思想的權力，大膽地實驗操作，別開生面地提問，妙語連珠地講解，開合自如地遷移，“做中學”的課堂成了師生共同營造的一方快樂天地。
　　探究式學習是圍繞一個需要解決的實際問題而展開的，是以兒童親歷探究過程、最終實現問題的解決為目標的。其關鍵在于讓學生在開放的環(huán)境中自主地發(fā)現和提出問題，而一個真問題的提出往往就是一個好研究的開始。讓學生在充分感知的基礎上提出適合研究的問題，在研究問題的過程中不斷生成新的問題，是“做中學”課堂教學模式的鮮明特點，也是培養(yǎng)學生問題意識的需要。