摘 要：21世紀是終身學習的時代。學校乃知識和學習的殿堂。創(chuàng)建學習型學校，促進教師的專業(yè)發(fā)展，已然成為世界各國教育改革主導理念和行動綱領。支持性的學習氛圍是學習型學校的重要特征，也是學習型學校賴以建立的前提條件。因此，校長應重視學校學習氛圍的營造，采取確立學校的共同愿景、培養(yǎng)知識共享的意識、鼓勵教學反思、建立導向?qū)W習的激勵機制等策略，為教師學習提供必要的環(huán)境支持，以促進教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。
　　關鍵詞：校長；學習型校園；支持性；學習氛圍
　　中圖分類號：G471.2 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2011）03-0019-02
　　
　　21世紀是終身學習的時代。學習在社會中的重要地位和作用越來越為全人類所共識，終身學習也正在成為一種強勁的世界性潮流。在此潮流推動下，社會各種組織，包括各級政府、社會各類團體等，無論規(guī)模大小和人數(shù)多少，都在致力于學習型組織的創(chuàng)建。學校乃知識和學習的殿堂，在成為知識和學習的提供者的同時，更應成為知識和學習的踐行者和促進者。因此，創(chuàng)建學習型學校，促進教師的專業(yè)發(fā)展，進而提升學校的教育與學習的效能和品質(zhì)，已然成為世界各國教育改革主導理念和行動綱領。支持性的學習氛圍是學習型學校的重要特征，也是學習型學校賴以建立的前提條件。因此，校長在創(chuàng)建學習型學校過程中，應重視學校學習氛圍的營造，為教師學習提供必要的環(huán)境支持，以促進教師的持續(xù)發(fā)展。
　　
　　一、確立學校的共同愿景
　　
　　共同愿景是組織中人們所共同持有的意象或景象，它創(chuàng)造出眾人是一體的感覺，并遍布到組織全部的活動中，使各種活動融合起來。[1]傳統(tǒng)的學校組織一向采用科層體制的管理，由上而下的行政領導，組織成員總是習慣于聽命行事，對組織中的規(guī)范極少去懷疑或抗爭，自我防衛(wèi)的心態(tài)與行為表現(xiàn)相當嚴重；各行其是，經(jīng)常抱著多一事不如少一事的消極做事態(tài)度，缺乏共同的認知圖像與共享愿景，這就是組織智障，也是創(chuàng)建學習型學校的嚴重障礙。缺少愿景的學習充其量只會是適應型學習；只有當人們致力于實現(xiàn)某種他們深深關切的事情時，才會產(chǎn)生創(chuàng)造型學習。
　　校長要確立學校的共同愿景，首先要重塑學校價值觀。菲利普·塞爾尼克（Philip Selznick）認為，組織的生存其實就是價值觀的維系，以及大家對價值觀的認同。共同的價值觀是把所有成員聯(lián)系到一起的精神紐帶，是協(xié)調(diào)解決各種矛盾和問題的基礎。學習型學校應該有一系列共同的行為規(guī)范，這些共享的規(guī)范將引導學校形成革新的學校文化。亨德森（J.Henderson）等人認為，革新的（生態(tài)的）學校文化的核心是一組共享的價值和信仰，它應該體現(xiàn)如下概念：（1）開放、多向、誠信的溝通形式；（2）互助合作的社群觀念；（3）持續(xù)對話與慎思、熟慮；（4）根據(jù)計劃與實際積極地探討和問題解決；（5）個人與團體反思與行動。[2]其次要分享愿景。共同愿景不是領導個人的愿景，而是由組織內(nèi)所有成員個人愿景的互動成長而形成的。共同愿景可能來自學校領導者，也可能源自其他成員的個人愿景，有時還可能是從許多階層互動的人們中激蕩而出。但不管共同愿景來自何處，分享愿景更為重要。這就要求校長不僅要善于激發(fā)教職工能自由準確表達他們的愿景，而且還要注意學習和聆聽他們的個人愿景，并通過相互交流和溝通，與他們分享自己的個人愿景，再經(jīng)過探詢、反思、討論等過程，逐漸融會出更好構想，進而形成集體的共同愿景。
　　
　　二、培養(yǎng)知識共享的意識
　　
　　學習型學校中的學習是共同合作的探索過程。獨學無友則孤陋寡聞。學校成員只有通過合作學習，將自己的學習融入到整個學校之中，與人共享，才可以無限延伸自己的空間資源，創(chuàng)造最大價值，彼此之間也才能產(chǎn)生產(chǎn)生思想碰撞，激發(fā)新的設想和更強的學習力，從而達到合作與共享的良性循環(huán)。然而，教師勞動本身就具有個體分散的特點，他們局限在自己的教室之中，很少有機會與校內(nèi)外同行開展專業(yè)互動，這樣，人們便逐漸習慣于將自己在工作中建立的關系網(wǎng)、積累的資料和獲得的經(jīng)驗視為所在部門或個人所有，往往拒絕貢獻出來與他人分享。因此，校長應利用合作教學、小組教研、專題研討等途徑和機會，加強學校成員之間的對話與交流，培養(yǎng)彼此間的相互信任，激發(fā)合作意愿和共享意識，發(fā)揮群體智慧，共同學習，共同提高。
　　
　　三、鼓勵教學反思
　　
　　教學具有科學性和藝術性，這也是教學作為一種專業(yè)的重要標志。教師的成長既基于對科學的學習，也來源于教師個體的內(nèi)化和提煉。對教師而言，對自己的教學實踐的不斷反思，是其專業(yè)成長的重要途徑。布魯巴赫（J. W. Brubacher，1994）等在借鑒其他人思想的基礎上，認為教師的反思性教學實踐按時間維度可分為三類：一是為實踐反思（reflection-for-practice，又可稱為實踐前反思）；二是實踐中反思（reflection-in-practice）；三是對實踐反思（reflection-on-practice，又稱為實踐后反思）。[3]實踐前的反思是指在教學行動尚未發(fā)生以前所進行的前置性思考與教學計劃，目的在使教學行動能夠順利而有序進行；行動中的反思是指在教學行動發(fā)生的同時，即時做出的對話、反饋與修正，以確保教學行動的適當性與有效性；行動后的反思則是針對已發(fā)生過的行動內(nèi)容及過程，進行經(jīng)驗的再體驗與再評估，以增進后續(xù)行動及思考的周密性。
　　事實上，教師專業(yè)實踐（praxis）本身具有“行動”（action）和“思考”（thought）特點。思考引導行動，行動刺激思考，二者在自成的循環(huán)圈中進行持續(xù)性的互動，使個人的思與行得到更新。同時，教師專業(yè)經(jīng)驗亦在此過程中獲得重組，意義更加豐富，并且系統(tǒng)化為實踐知識的形式。未經(jīng)過反思的經(jīng)驗是瑣碎的、缺乏意義的，也往往不能與原有的經(jīng)驗產(chǎn)生聯(lián)結，無法促成經(jīng)驗的重組，因此也不能有效促進教師的專業(yè)發(fā)展；而唯有經(jīng)過反思的機制梳理過的經(jīng)驗對于個人成長才具有較高的價值。因此，教師對于自身的專業(yè)經(jīng)驗進行反思，乃是提升教學實踐能力的基本要件，也是一種重要的學習過程。作為校長，必須鼓勵教師對自己教學實踐進行反思，不斷培養(yǎng)反思習慣，提高其反思的意識和能力。那么，教師應該怎樣對自己的教學實踐進行反思呢？布魯巴赫（J. W. Brubacher，1994）等人得出了五種教師反思的方法和途徑，即課后備課、反思日記、觀摩分析、職業(yè)發(fā)展和行動研究。[4]
　　
　　四、建立導向?qū)W習的激勵機制
　　
　　學習需要激勵機制的驅(qū)動。美國管理學家米切爾·萊伯弗（Michael Lebocuf）發(fā)現(xiàn)：你想要什么，就該獎勵什么。人們往往會積極地去做能受到獎勵的事情，受到獎勵的事情也會得到不斷重復和強化。因此，學習型學校應建立導向?qū)W習的激勵機制，以最大限度地激發(fā)個體和團隊的學習動力和潛能，否則，當組織的學習遇到阻力時，就會因內(nèi)在動力不足而停滯不前。比如，實行學習獎勵制度，對“學習態(tài)度”和“學習成效”好的教師進行獎勵，特別是與團隊學習掛鉤的獎勵制度，可以激發(fā)教師的團隊合作精神，強化學習意識，以促使教師善于學習、持續(xù)學習、終身學習，并通過學習來不斷改善自己的教育教學行為，提高教育教學效率，使學習與教學實踐逐步形成良性互動，教師能看到自己的學習效果，就會進一步增強學習的原動力和持久力，從而形成濃厚的學習氛圍。
　　
　　參考文獻：
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　?。?］李春玲．構建學習型學校的思考［J］．浙江教育學院學報，2003，（2）：70～75．
　?。?］熊川武．反思性教學［M］．上海：華東師范大學出版社，1999：2～3．
　?。?］趙昌木．論教師成長［J］．高等師范教育研究，2002，（3）：11～15．
　　【責任編輯 馮榮光】