摘 要：現(xiàn)在的課堂教學(xué)往往追求熱熱鬧鬧，而害怕在課堂教學(xué)中出現(xiàn)“靜”。然而熱鬧的課堂并不一定擁有真正的活躍，寧?kù)o的課堂更會(huì)迸發(fā)出思維的火花。如果課堂上能讓學(xué)生靜靜品讀、思考、傾聽(tīng)，每個(gè)學(xué)生的思維之花會(huì)綻放得更加燦爛。
　　關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)課堂；靜中品讀；靜中思考；靜中傾聽(tīng)
　　中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2011）03-0048-02
　　
　　現(xiàn)在的課堂教學(xué)往往追求熱熱鬧鬧，而害怕在課堂教學(xué)中出現(xiàn)“靜”。 有的追求課堂教學(xué)的“氣氛熱烈”，一旦提問(wèn)后出現(xiàn)“靜”，就馬上和學(xué)生頻繁“過(guò)招”，一問(wèn)一答，一題一議，小組討論，制造出熱鬧的課堂氛圍。有教師以為課堂上一出現(xiàn)“靜”就是自己的提問(wèn)或組織教學(xué)有問(wèn)題，未能激發(fā)學(xué)生的情趣，引發(fā)學(xué)生的思維，從而懷疑自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此，教師常常為這種“靜”而產(chǎn)生急躁情緒，于是，不斷明示或暗示學(xué)生怎樣思考、怎樣討論、怎樣回答，直至迫不及待地自己說(shuō)出結(jié)果。然而熱鬧的課堂并不一定擁有真正的活躍，寧?kù)o的課堂更會(huì)迸發(fā)出思維的火花。如果課堂上能讓學(xué)生靜靜品讀、思考、傾聽(tīng)，每個(gè)學(xué)生的思維之花會(huì)綻放得更加燦爛。
　　
　　一、感悟文本因?qū)庫(kù)o而深邃
　　
　　美國(guó)著名心理學(xué)家布龍菲爾德說(shuō)：“數(shù)學(xué)教學(xué)也就是數(shù)學(xué)語(yǔ)言的教學(xué)?！倍Z(yǔ)言的學(xué)習(xí)是離不開閱讀的，所以數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)也離不開閱讀。課堂上常常可以看到這樣的現(xiàn)象，有些教師在一堂數(shù)學(xué)課上，從頭到尾都不用數(shù)學(xué)書，有的教師給孩子看書也只是流于形式，讓孩子自學(xué)，匆匆地讀完，就讓他們說(shuō)說(shuō)自己對(duì)概念的理解。學(xué)生看完一段文字，教師馬上就讓他們發(fā)表自己的觀點(diǎn)，你覺(jué)得哪些地方重要？學(xué)生畢竟是學(xué)生，由于認(rèn)知水平有限，他們不可能在初讀文本后就不假思索地立刻作出正確的反應(yīng)。閱讀是學(xué)生充分理解文本的重要途徑，也是學(xué)生終身學(xué)習(xí)之根本。
　　每一次復(fù)習(xí)課也是整理和閱讀的好時(shí)機(jī)。復(fù)習(xí)課是以鞏固、梳理已學(xué)知識(shí)、技能為主要任務(wù)，并能促進(jìn)知識(shí)系統(tǒng)化，提高解決實(shí)際問(wèn)題能力的一種課型，“看書整理——交流——總結(jié)、梳理——綜合應(yīng)用”是復(fù)習(xí)課教學(xué)的基本模式。在中高年級(jí)我采用讓學(xué)生看書直接把各知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整理的形式。根據(jù)本單元所學(xué)內(nèi)容，畫出網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，可以用各種形式來(lái)表示。學(xué)生一般會(huì)用表格、括線圖、枝狀圖、集合圖等，但不管哪種圖都要把概念間的邏輯關(guān)系表示出來(lái)，最后在反饋評(píng)比中完善，不斷發(fā)展學(xué)生整理知識(shí)的能力。這是一個(gè)安靜閱讀感悟與整理的過(guò)程，學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中經(jīng)歷了“由薄到厚”和“由厚到薄”的學(xué)習(xí)過(guò)程。這個(gè)時(shí)刻，課堂是靜的，但是感悟卻很炙熱、深入。感悟文本，系統(tǒng)整理需要寧?kù)o，對(duì)于文本只有靜靜地閱讀、才能真正運(yùn)用思維去“感受、理解、評(píng)價(jià)”。
　　
　　二、思考問(wèn)題因?qū)庫(kù)o而精辟
　　
　　課堂上常?？梢钥吹竭@樣的現(xiàn)象，①教師提出一個(gè)問(wèn)題以后，馬上就讓學(xué)生起來(lái)回答，而學(xué)生沒(méi)有經(jīng)過(guò)自己的深思熟慮，回答不得要領(lǐng)。②當(dāng)教師拋出一個(gè)問(wèn)題后，害怕課堂出現(xiàn)“冷場(chǎng)”，便把好學(xué)生視作課堂的主角，于是出現(xiàn)了“幾多紅花爭(zhēng)艷，大片綠葉沉默”的現(xiàn)象，或后進(jìn)生還沒(méi)有來(lái)得及反應(yīng)，正確答案已呈現(xiàn)在自己的眼前。
　　如：教師讓學(xué)生在鈍角三角形底邊延長(zhǎng)線上畫高，學(xué)生上臺(tái)演示，但是三角尺怎么擺也擺不好，請(qǐng)了好幾位都不知道怎么樣畫。這時(shí)已經(jīng)花去了不少時(shí)間，但是老師還是自己不出手，讓學(xué)生自己體驗(yàn)，靜靜地思考。終于有學(xué)生發(fā)現(xiàn)應(yīng)該在底邊的延長(zhǎng)線上畫高。當(dāng)在困難中想到解決辦法：在底邊的延長(zhǎng)線上畫高時(shí)，孩子們不約而同地鼓起掌來(lái)。從他們興奮的神采中，我分明感受到，這掌聲不光是為這位同學(xué)，也是給老師的。學(xué)習(xí)是學(xué)生內(nèi)心的感受過(guò)程，學(xué)生解決一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題要經(jīng)過(guò)較為復(fù)雜的思維過(guò)程才能完成。因此教師在提問(wèn)后，首先要給學(xué)生寧?kù)o思考的時(shí)間和空間，讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立、深入的思考，學(xué)生只有經(jīng)過(guò)了自己的醞釀和思考，有了自己的想法和觀點(diǎn)，才能有觀點(diǎn)可講，才有心靈交匯，思維的碰撞，才會(huì)更深刻地理解新知識(shí)、新觀點(diǎn)。
　　課堂上的寧?kù)o有時(shí)是一帖思維的清醒劑，在靜靜的思考中加深學(xué)生對(duì)問(wèn)題的領(lǐng)悟能力。因此當(dāng)教師提出問(wèn)題后，別忙著“點(diǎn)將”，應(yīng)該給學(xué)生留一點(diǎn)寧?kù)o思考的時(shí)間。當(dāng)學(xué)生沒(méi)有講完，思維出現(xiàn)暫時(shí)的空白時(shí)，教師也不要過(guò)于熱情，唯恐學(xué)生回答不夠完整，馬上補(bǔ)充學(xué)生的回答。教學(xué)中應(yīng)“充分關(guān)注學(xué)生個(gè)體的個(gè)性差異和不同的學(xué)習(xí)需求”，使每個(gè)學(xué)生實(shí)實(shí)在在地享受“教育平等”的權(quán)利。學(xué)生的思維和理解能力是有差異的，真正的課堂教學(xué)必須尊重學(xué)生的這種差異，面向全體學(xué)生，給思維速度稍慢的學(xué)生以充分的時(shí)間，讓每一個(gè)學(xué)生的大腦都動(dòng)起來(lái)，數(shù)學(xué)教學(xué)有時(shí)需要“綠色冷場(chǎng)”，讓學(xué)習(xí)個(gè)體安靜地品味思考。
　　
　　三、喧囂浮躁因?qū)庫(kù)o而平和
　　
　　上課的鈴聲剛響完，學(xué)生的思維還滯留在下課愉悅的游戲之中，還在漫無(wú)邊際地亂跑。教師進(jìn)入課堂，不急于打開教案，只是用親切的目光環(huán)視全班學(xué)生。此時(shí)的“靜堂”能排除外界干擾，使興奮的學(xué)生逐漸安靜下來(lái)?！袄蠋煹牡谝痪湓挄?huì)講什么呢？”學(xué)生的注意力集中到課堂上來(lái)了。此時(shí)此刻，如果教師能抓住這“靜”后的黃金時(shí)分，抓住這“靜”化了的心境，來(lái)一段精美的開場(chǎng)白，那么，知識(shí)和信息就會(huì)像一泓清溪流進(jìn)學(xué)生的心田。
　　小學(xué)生活潑好動(dòng)，有點(diǎn)“初生牛犢不怕虎”的勁頭，想說(shuō)我就說(shuō)，想做我就做，課堂上常常是一片混亂，老師的一個(gè)問(wèn)題剛剛提出，底下的小手就會(huì)舉得一個(gè)比一個(gè)高，“老師，我！老師，我！”一聲賽過(guò)一聲。請(qǐng)一個(gè)學(xué)生發(fā)言，下面插嘴的比發(fā)言的聲音還高，什么也聽(tīng)不清。此時(shí)老師的忽然安靜，會(huì)讓這些同學(xué)有些丈二和尚摸不著頭腦。教師繼而較長(zhǎng)時(shí)間的沉寂，看著這些“可愛(ài)”的學(xué)生，會(huì)讓他們猛然醒悟，原來(lái)自己剛才太浮躁了。此時(shí)的寧?kù)o會(huì)讓課堂上喧囂浮躁的氛圍變得平和一些。
　　
　　四、傾聽(tīng)回答因?qū)庫(kù)o而廣博
　　
　　課堂教學(xué)中經(jīng)常看到這樣的現(xiàn)象：當(dāng)一個(gè)學(xué)生的發(fā)言還沒(méi)有完，旁邊的同學(xué)卻高高地舉起手，大聲嚷道：“老師，我來(lái)，我來(lái)……”教師指定一個(gè)學(xué)生回答，其余舉手的同學(xué)則顯得垂頭喪氣，根本顧不上聽(tīng)講，當(dāng)教師講得津津有味時(shí)，學(xué)生卻旁若無(wú)人的干著自己的事情。在小組合作學(xué)習(xí)中，大家你說(shuō)你的，我說(shuō)我的，絲毫沒(méi)有用心去傾聽(tīng)同伴的發(fā)言，由于受年齡特點(diǎn)的制約，學(xué)生中普遍存在著“喜歡別人聽(tīng)自己說(shuō)”的問(wèn)題，搶著說(shuō)話卻不樂(lè)意傾聽(tīng)，這也是造成課堂表面熱鬧的一個(gè)因素，看起來(lái)課堂氣氛十分活躍，學(xué)生都積極參加了課堂活動(dòng)，然而教師是否想過(guò)，在這樣的熱鬧背后，課堂上還缺少了一份寧?kù)o，一份用心傾聽(tīng)他人回答的寧?kù)o，一份分享他人學(xué)習(xí)成果的寧?kù)o。
　　如：低年級(jí)的《統(tǒng)計(jì)》。上課伊始學(xué)生數(shù)一數(shù)圖形管理員——樂(lè)樂(lè)猴管理的三角形、正方形、圓各有多少個(gè)。由于課件出示圖形的速度比較快，圖形的種類較多，學(xué)生數(shù)出的結(jié)果各不相同，隨之產(chǎn)生正確、快速統(tǒng)計(jì)的需要。
　　師：怎樣才能正確、迅速地?cái)?shù)出正方形、三角形、圓各有多少個(gè)呢？看看誰(shuí)的腦袋轉(zhuǎn)得快？
　　生1：一個(gè)一個(gè)數(shù)。
　　生2：太快了，不好數(shù)。
　　生3：出來(lái)一個(gè)就記一個(gè)。
　　師：出來(lái)一個(gè)正方形就記一個(gè)正方形，出來(lái)一個(gè)三角形就記一個(gè)三角形，出來(lái)一個(gè)圓就記一個(gè)圓。
　　生4：伸手指頭。
　　師：你把自己的寶貝都用上了。我們來(lái)試試。唉，不夠了吧！如果再找?guī)讉€(gè)小朋友的手來(lái)幫忙就好了。想一想圖形除了用手指頭來(lái)數(shù)，還可以用什么來(lái)代替？
　　生5：用小棒。
　　生6：用數(shù)字。
　　師：你能給大家介紹介紹嗎？
　　生7：出現(xiàn)一個(gè)正方形就在正方形的后面寫1，再出現(xiàn)一個(gè)正方形就寫2。
　　師：真有創(chuàng)意，你想到了用符號(hào)來(lái)代替。
　　生8：打勾。
　　生9：畫星。
　　……
　　師：小朋友，就用你喜歡的方法來(lái)記一記，再數(shù)一數(shù)三角形、正方形、圓各有多少個(gè)？
　　當(dāng)學(xué)生的思維在原地打轉(zhuǎn)，靜靜地傾聽(tīng)將學(xué)生的思維向縱、向橫延伸。如案例中有學(xué)生說(shuō)：“可以一個(gè)一個(gè)地?cái)?shù)”，立刻有學(xué)生反駁“太快了，不好數(shù)”，因?yàn)閮A聽(tīng)，學(xué)生的思維立刻改變了方向。再如學(xué)生說(shuō)：“可以用伸手指頭來(lái)數(shù)”時(shí)，教師點(diǎn)撥：“想一想圖形除了用手指頭來(lái)數(shù)，還可以用什么來(lái)代替？”因?yàn)閮A聽(tīng)了老師的指導(dǎo)，學(xué)生的思維向代換方面發(fā)散，隨之課堂上出現(xiàn)了可喜的變化，出現(xiàn)了“用小棒”，用“用數(shù)字”。寧?kù)o地傾聽(tīng)把學(xué)生的思維引向更為廣博的天地。
　　傾聽(tīng)是一種習(xí)慣，讓學(xué)生學(xué)會(huì)靜靜地傾聽(tīng)，需要教師進(jìn)行有針對(duì)性的教育和訓(xùn)練。
　　只有將“動(dòng)”與“靜”有機(jī)統(tǒng)一，追求“動(dòng)”與“靜”節(jié)奏的和諧，才能達(dá)到數(shù)學(xué)課堂教學(xué)真、善、美的境界，共創(chuàng)課堂教學(xué)活動(dòng)的和諧共振，使整個(gè)課堂教學(xué)充滿藝術(shù)魅力，心隨我“動(dòng)”，“靜”彩無(wú)限。
　　【責(zé)任編輯 高潔】