人格一詞早已走出了僅僅屬于心理學(xué)研究的范疇，形成了一個(gè)寬泛的歷史概念。更引人注目的是人格的研究已與社會(huì)現(xiàn)代化和和諧社會(huì)相提并論，把人格教育作為教育的終極目標(biāo)，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的決定性因素。教育已是自我身心構(gòu)建、人格完善的過(guò)程。但我們?cè)谡n程教學(xué)上，有不少是離開(kāi)了人格的形成與發(fā)展，孤立地進(jìn)行的。這種觀點(diǎn)與現(xiàn)象，不僅從總體上影響了人格的全面發(fā)展，而且也影響了某一人格優(yōu)勢(shì)側(cè)面的發(fā)展。因此，認(rèn)真地研究課程教學(xué)并從現(xiàn)在課程教學(xué)的高度探討課程教學(xué)與人格培養(yǎng)，是十分必要的。
　　一、促進(jìn)完美人格的形成是課程教學(xué)的重要任務(wù)
　　人格的全面發(fā)展是人類最有價(jià)值的、政治的、教育的目標(biāo)之一。在現(xiàn)代教育教學(xué)中，任何一門課程的教學(xué)都必須是促進(jìn)人格發(fā)展的教學(xué)。人格全面而充分的形成與發(fā)展不僅是社會(huì)發(fā)展的成果，也是推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的積極因素。正是在這個(gè)意義上，尤其在20世紀(jì)70年代以后，任何一個(gè)國(guó)家無(wú)不把培養(yǎng)怎樣的人格及怎樣才能培養(yǎng)這種人格，作為最核心的、歷史的、社會(huì)的課題來(lái)抓，因而成了國(guó)際間激烈競(jìng)爭(zhēng)的焦點(diǎn)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存·教育世界的今天和明天》中這樣表述：“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來(lái)，使它成為一個(gè)完善的人，這就是對(duì)教育基本目的的一個(gè)廣義的界說(shuō)。我們幾乎所有的國(guó)家，在整個(gè)歷史過(guò)程中，在哲學(xué)家和道德學(xué)家們那里，在大多數(shù)教育理論家和理想家們那里，都可以找到這個(gè)教育理想?！比姞枴に惯~爾斯在《品格的力量》一書中說(shuō)“哪個(gè)民族缺少了品格的支撐，那么，就可以認(rèn)定它是下一個(gè)要滅亡的民族”。奧地利哲學(xué)家馬丁·布貝爾曾這樣論述“名副其實(shí)的教育，本質(zhì)上就是品格教育”，“教育者的最大任務(wù)則在幫助塑造人的品格”。在強(qiáng)調(diào)教育以人格的完善為目的方面，日本是一個(gè)比較突出的例子。早在1947年日本制定的《教育基本法》曾對(duì)教育目的作出如下規(guī)定“教育以人格完善為目標(biāo)，培養(yǎng)和平國(guó)家和社會(huì)的建設(shè)者……”日本著名教育家小原同芳也曾指出“教育必須是不折不扣的完人教育。所謂完人教育，是指塑健全的人格，即塑造合諧的人格。缺乏人類文化修養(yǎng)的人是功能殘缺的人?！闭\(chéng)如艾?；舳魉f(shuō)的：“人類的人格問(wèn)題、人格形成的過(guò)程及其課題問(wèn)題，其核心是最深刻的世界觀問(wèn)題”，“何謂人格，如何才能造就理想的人格，是歷史的問(wèn)題、階級(jí)的問(wèn)題。”人與人格的本質(zhì)，它的發(fā)展及其教育與教學(xué)的問(wèn)題，被置于一切社會(huì)問(wèn)題與科學(xué)懸案的中心，并在各式各樣的不同見(jiàn)解與立場(chǎng)的論爭(zhēng)中，致力于明確人格的全面發(fā)展的條件與途徑的研究。從這個(gè)基本的理念出發(fā)，我們可以這樣說(shuō)，任何一門課程的教學(xué)都必須是促進(jìn)人格發(fā)展的教學(xué)。這個(gè)命題是賦予現(xiàn)代的課程教學(xué)中以性格與特色的最根本的思想、最根本的原則。因此一切現(xiàn)代的課程教學(xué)，必須以關(guān)于人格本質(zhì)、人格發(fā)展及人格在社會(huì)歷史中的作用的科學(xué)理論為依據(jù)，科學(xué)地提供旨在培養(yǎng)全面發(fā)展人格的教育條件與教學(xué)策略。
　　二、課程教學(xué)目標(biāo)與人格發(fā)展
　　整個(gè)教學(xué)計(jì)劃和每門課程的教學(xué)都相應(yīng)地涉及到人格境界與發(fā)展的目標(biāo)層次及相關(guān)性。在這種情況下，其基本前提就是科學(xué)地把握人格的內(nèi)涵與構(gòu)造，十分明確地掌握各門課程所要達(dá)到的目的。從某種意義上講，綜合性的培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過(guò)程來(lái)說(shuō)，是易于鳥(niǎo)瞰、也是易于汲取的。但是，復(fù)雜的理論問(wèn)題與實(shí)踐問(wèn)題在于各門課程對(duì)人格培養(yǎng)的著眼點(diǎn)和相關(guān)性。這時(shí)，在課程教學(xué)上就存在兩個(gè)維度上的目標(biāo)具體化問(wèn)題。一是“過(guò)程領(lǐng)域”的維度，二是“過(guò)程階段”的維度。在過(guò)程領(lǐng)域中，考慮的是牽涉整個(gè)教學(xué)計(jì)劃和每門課程的教學(xué)：在過(guò)程階段中則考慮學(xué)生個(gè)性差異的培養(yǎng)與創(chuàng)造性的啟迪。這就要掌握人格本質(zhì)構(gòu)成要素及這些要素間存在的關(guān)系。也同樣要求處理好同社會(huì)需求的關(guān)系。完善的人格要在復(fù)雜的社會(huì)要求中顯示并且確認(rèn)自身的力量，社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)是借助課程的綜合性加以確證的。人格的實(shí)踐和創(chuàng)新能力，不只依存于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、諄諄的理論說(shuō)教，而是各門課程與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)協(xié)調(diào)一致的活動(dòng)過(guò)程。各門課程與人格要素間的辯證的、系統(tǒng)的關(guān)系愈明確，因而愈能形成完善的創(chuàng)造性人格，要把人格內(nèi)涵置于教育意識(shí)與能動(dòng)的教育努力的中心。課程教學(xué)在傳授知識(shí)的同時(shí)，必須明確旨在形成根本的人格資質(zhì)，這種人格資質(zhì)將賦予人格的進(jìn)一步全面形成與發(fā)展的堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，賦予所有學(xué)生對(duì)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與適應(yīng)不斷變革的社會(huì)要求，采取以人格為精神支柱的適應(yīng)力量。在課程教學(xué)計(jì)劃中創(chuàng)造性地促進(jìn)人格發(fā)展是課程教學(xué)的一個(gè)根本要求。因此，單純地著眼于知識(shí)授受，或單純地著眼于人格的精神發(fā)展，各門課程自成體系地進(jìn)行教學(xué)，是與時(shí)代不相適應(yīng)的。
　　三、課程知識(shí)體系與人格的發(fā)展
　　就知識(shí)與知識(shí)體系來(lái)看，知識(shí)是全面發(fā)展的人格的實(shí)質(zhì)性基礎(chǔ)。無(wú)論心智的、實(shí)踐的能力、創(chuàng)新的思維、堅(jiān)定的信念與性格，離開(kāi)了知識(shí)，人格全面發(fā)展與形成就是一句空話。所有人格特征，都是關(guān)于客觀世界的、統(tǒng)一的、科學(xué)的形象，以知識(shí)體系為依據(jù)的。這種人格的知識(shí)體系，是在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)形成起來(lái)的，除了自然地獲得的經(jīng)驗(yàn)與個(gè)別知識(shí)之外，它就是系統(tǒng)地掌握課程內(nèi)容的本質(zhì)性成果。在這個(gè)過(guò)程中，從某種意義上具有預(yù)備性知識(shí)的、多樣的經(jīng)驗(yàn)性見(jiàn)聞與個(gè)別知識(shí)，被濃縮、概括為概念、認(rèn)識(shí)乃至法則性術(shù)語(yǔ)。概括性概念、認(rèn)識(shí)、結(jié)論、法則性概念，在人格的知識(shí)實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化時(shí)，獲得了越來(lái)越大的意義。因?yàn)?，課程知識(shí)體系有可能使范圍廣泛的個(gè)別經(jīng)驗(yàn)與個(gè)別認(rèn)識(shí)得以結(jié)構(gòu)化、條理化、系統(tǒng)化。
　　例如，理解物質(zhì)的原子結(jié)構(gòu)者，能夠通觀許多科學(xué)與生活領(lǐng)域的現(xiàn)象、電力輸出過(guò)程、光學(xué)現(xiàn)象、化學(xué)反應(yīng)方式與化學(xué)鍵、蛋白質(zhì)分子的形成過(guò)程與物質(zhì)交換過(guò)程等，并且系統(tǒng)地納入一個(gè)知識(shí)體系之中。知識(shí)的一般結(jié)構(gòu)的形成，無(wú)論在自然科學(xué)領(lǐng)域抑或在相當(dāng)程度上社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，都超越傳統(tǒng)的個(gè)別科學(xué)與學(xué)科的狹隘框架，這是同科學(xué)的綜合化趨勢(shì)相合拍的。因此，統(tǒng)一的囊括性的認(rèn)識(shí)體系得以形成，科學(xué)的體系也由于臨界科學(xué)與橫向科學(xué)的形成，而經(jīng)常發(fā)生變化與發(fā)展。這種發(fā)展傾向也在人格的知識(shí)體系中以特有的方式表現(xiàn)出來(lái)。在教師指導(dǎo)下的人格發(fā)展過(guò)程中，尤其是在依據(jù)一定的教育目標(biāo)掌握教育內(nèi)容的基礎(chǔ)上，關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的種種領(lǐng)域的知識(shí)，將會(huì)變得更確鑿、更易于利用，更個(gè)別化、更概括化。這些，歸根結(jié)蒂，形成為關(guān)于客觀世界的統(tǒng)一的、科學(xué)的見(jiàn)解，也就是形成賦予全面發(fā)展的人格以本質(zhì)特征的知識(shí)體系。
　　四、課程知識(shí)內(nèi)容的選擇與人格發(fā)展
　　在內(nèi)容選擇中不容忽略的一個(gè)事實(shí)是科學(xué)與人文的統(tǒng)一問(wèn)題?，F(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展告訴我們，科學(xué)與社會(huì)、科學(xué)與人文知識(shí)之間是相互滲透的。在課程中，人文教育的力量并不源于如何同課程的內(nèi)容巧妙地結(jié)合；或游離于課程孤立地加以解釋，它是通過(guò)正確地闡明課程的對(duì)象，分析科學(xué)、技術(shù)、語(yǔ)言、藝術(shù)等人文知識(shí)之間的關(guān)系來(lái)獲取的。在這里，關(guān)于人文知識(shí)的理論探討尤具特殊的意義。列舉屬于一定人文知識(shí)的理論來(lái)界定人文知識(shí)的嘗試是眾所周知的。人文知識(shí)中，這種嘗試表現(xiàn)為：一些人在某門課程或某一單元中，一味追求能否貫穿并授受一定的人文知識(shí)，但這種思路只能使人陷入死胡同。這是因?yàn)椋@樣一來(lái)，課程的人文知識(shí)的重要性只能局限于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，或是陷入課程的露骨的政治主義與粗暴的意識(shí)形態(tài)化的泥沼之中。
　　科學(xué)與人文的統(tǒng)一，是課程教學(xué)與結(jié)構(gòu)化的重要原則。它也意味著進(jìn)一步發(fā)揮課程的教養(yǎng)創(chuàng)新與自我人格意識(shí)的發(fā)展，成為直接有助于人格發(fā)展的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的選擇與組成。
　　五、課程的系統(tǒng)性與人格發(fā)展
　　課程系統(tǒng)性的問(wèn)題，也是教學(xué)過(guò)程中分配教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題，也是教學(xué)過(guò)程的組織（構(gòu)成）的問(wèn)題。課程的系統(tǒng)性有種種不同的內(nèi)涵，但我們應(yīng)當(dāng)理解為教學(xué)計(jì)劃中目標(biāo)與課程的特有的排列問(wèn)題。因此，這種排列制約著課程教學(xué)中終極目標(biāo)與中間目標(biāo)應(yīng)當(dāng)達(dá)成的時(shí)間順序及具體的課程內(nèi)容授受的順序?？梢詳嘌?，作為課程系統(tǒng)性或課程編制的理論課題，是受課程的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)與人格發(fā)展這兩個(gè)因素制約的。系統(tǒng)性的問(wèn)題，不僅是課程內(nèi)容的順序，也包含目標(biāo)的順序；不僅是傳授課程的順序，也包含掌握課程的順序。因此，自然不能把基于專門科學(xué)的系統(tǒng)性的排列與結(jié)構(gòu)化當(dāng)作唯一的原則，我們還得考慮人格的教育與培養(yǎng)的目標(biāo)，考慮達(dá)成這一目標(biāo)的發(fā)展過(guò)程。從這個(gè)意義上說(shuō)，課程的選擇、排列、結(jié)構(gòu)化，自始至終處于專門科學(xué)邏輯與教育學(xué)邏輯的相互關(guān)系之中。
　　我們必須從專門科學(xué)邏輯與人格形成邏輯（教育邏輯）的視點(diǎn)出發(fā)，構(gòu)筑課程的系統(tǒng)性與教學(xué)過(guò)程。這意味著，所有課程必須在學(xué)校人才培養(yǎng)的各個(gè)階段上對(duì)于全面的人格發(fā)展發(fā)揮其特有的力量。應(yīng)當(dāng)注意的一點(diǎn)是，專門科學(xué)研究一般遵從有別于教學(xué)的邏輯。再者，從專門科學(xué)的現(xiàn)今發(fā)展水平看，不能說(shuō)基礎(chǔ)的、根本性的知識(shí)的總結(jié)是充分的。在專門科學(xué)中也尚未達(dá)到有了足以充當(dāng)基礎(chǔ)的、根本性的課程內(nèi)容的相應(yīng)部分的階段。因此，按照特有的教育邏輯構(gòu)筑學(xué)校教學(xué)過(guò)程與課程教學(xué)過(guò)程的實(shí)例在國(guó)際上是極多的。僅僅著眼于專門科學(xué)的系統(tǒng)性去考慮課程的排列與結(jié)構(gòu)化，即令在專門科學(xué)中出現(xiàn)了相應(yīng)部分，也不能說(shuō)是妥當(dāng)?shù)?。教學(xué)的系統(tǒng)性不能從狹隘的專門科學(xué)的邏輯加以理解是顯而易見(jiàn)的。我們應(yīng)當(dāng)從本質(zhì)上把握專門科學(xué)與整個(gè)課程體系，在課程教學(xué)的系統(tǒng)性中，促進(jìn)人格的全面發(fā)展，形成完善的人格。
　?。ㄏ抻谄?，參考文獻(xiàn)略）
　　（責(zé)任編輯劉永慶）