教師是教學的主導力量，是祖國的園丁，這就很好地體現(xiàn)了教師在教育界的核心地位。基礎教育質量的好壞不僅與個人的前途有關，更與國家的命運有著密切的聯(lián)系，因此社會對于教育實施者——教師提出的要求越來越高。各發(fā)達國家隨即采取措施，對基礎教育進行全面革新，而教育的革新必將提高對教師的要求，瓊·托馬斯（Jean Thomas）說過：“革新的成敗最終取決于全體教師的態(tài)度?！苯處熉殬I(yè)專業(yè)化是他們改革的重點，各發(fā)達國家制定了多項政策來實施這一改革，取得顯著成效[1]。由于我國教師教育體制的特殊性，教育的創(chuàng)新在水平上和質量上都不及發(fā)達國家，改革中的很多觀念也跟發(fā)達國家有一定差距[2]。因此我們急需思考如何改善基礎教育教師教育體系來適應當下基礎教育的需求，甚至要能促進基礎教育水平的發(fā)展和提高。本文就借鑒了國外教師教育運行機制改革的先進經(jīng)驗，并結合我國基礎教育的實況，提出了一些適合我國國情的基礎教育師資培養(yǎng)的改革建議。
　　一、國外教師教育的經(jīng)驗
　　國外基礎教育改革的全面實施，使得社會對實施基礎教育的教師專業(yè)化的要求提高，這就必然導致教師教育改革的迫切實施。國外采取的主要措施是構建面向教師專業(yè)化的全程教師教育體系[3]。具體來說，表現(xiàn)在以下幾個方面。
　　1.國外教師教育專業(yè)化
　　教師教育的改革必須從源頭抓起，所謂源頭即是教師生源，各國大都采取了以教師教育專業(yè)化為主的措施，提高教師生源的入學標準，增加培訓時間，豐富教育專業(yè)學識，以提升他們的專業(yè)化水平。
　　在美國，教師教育運行機制改革后師范生主要是由專業(yè)的教育機構負責培養(yǎng)，并且在美國很多州不僅要求教師接受4年的基礎教學教育，還要求他們再接受1到2年的教育專業(yè)訓練。在英國，要想成為教師，必須通過學習深造獲得相關的學士學位，然后再通過1年的教師職業(yè)訓練，即采取“3+1”的教師教育模式。在德國，同樣的不僅要獲得相關的學士學位，還要先經(jīng)過18個月的教師職業(yè)培訓，以及參加兩次統(tǒng)一考試等等。在日本，教師培訓方式有三種：學習深造四年以上，畢業(yè)獲得學士學位和初中、小學一級教諭或高中二級教諭；短期深造修業(yè)兩年，畢業(yè)獲得教師合格證書和小學、初中二級教諭；專業(yè)教育學習一般修業(yè)五年以上，畢業(yè)獲得碩士學位或在研究生院學習一年以上，并獲高中一級教諭。這些都說明了教師教育必須專業(yè)化才能從根本上提高教育水平。
　　2.國外教師教育的課程設置
　　課程設置的好壞直接影響教師知識結構的構建和科學文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，因此在國外教師教育運行機制的整個體系中課程設置總是居于核心位置。
　　在美國，教師的教育課程模式的設置著重在于提高教師的專業(yè)化教育水平，因此課程設置YFV4GLTVvwFbgnlDKog6oKgn/W2H+FjR5RAPfXJwU/E=中，各專業(yè)均開設的基礎性的文理課程也就是普通課程占了1/3多一些，提供教育教學領域專業(yè)知識的教育專業(yè)課程占1/3，提供將來所任教科目的專業(yè)知識的專業(yè)學科課程也占1/3。而英國采用的是以“合格教師資格標準”來設計和實施的教師教育課程模式，主要有三部分：幫助理解學科知識的學科課程；深入了解教育過程和規(guī)律的教育專業(yè)課程；能夠提高學生的教學實踐能力的實踐課程。在俄羅斯，教師教育課程設置的目標是培養(yǎng)合格教師和教育家，因此他的課程內容全面完整，主要有三部分：強調塑造未來教師的人文精神和氣質的通識教育課程；為各專業(yè)學生開設的有關教育教學理論、方法、技能、技巧的教育專業(yè)課程；根據(jù)國家教育標準由學校或系自定的學科專業(yè)課。在日本，教師教育的課程設置是一個完整獨立、特色鮮明的體系，他們將各種獨立的課程通過改編形成能夠保持各科之間有機結合的混合課程，分為基礎教育科目、共同教育科目和專修專業(yè)科目。另外還增加了選修科目，以利于學生發(fā)展自己的興趣、特長，促進學生個性的發(fā)展[4]。
　　3.國外教師的入職
　　在國外，不一定教師教育畢業(yè)生就能獲得教師資格證書，獲得教師資格證書的畢業(yè)生也不一定能夠從事教師的工作。因為新教師的錄用不僅有一套嚴格的程序，而且國外畢業(yè)生之間的競爭異常激烈。
　　在美國，各學區(qū)根據(jù)發(fā)展需要先將教師缺額上報學區(qū)，然后由學區(qū)刊登招聘廣告，應聘師范生根據(jù)招聘要求提交應聘材料給學區(qū)，由學區(qū)篩選面試候選人，面試后由學區(qū)決定錄用并簽發(fā)合同。在英國，新教師就職前必須持有“入職簡介”，它記錄著學生為達到合格教師標準已接受的訓練和自身優(yōu)缺點等，學校會根據(jù)“入職簡介”來考察和聘用合格教師。在日本，想要成為教師的畢業(yè)生必須在獲得學士學位后，再獲得教職許可證，然后持許可證參加選考，選考合格者還要被派往中小學接受為期一年的試用與研修，試用合格者方能正式成為教師。
　　二、我國基礎教育師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀
　　首先討論我國的基礎教育師資培養(yǎng)存在的一些問題：
　　1.封閉、定向的基礎教育師資培養(yǎng)模式落后
　　芬蘭基礎教育空前成功，除了重視教師隊伍的建設外，還因為芬蘭政府對基礎教育高度重視，并且有著經(jīng)濟體制的支持[5]。我國的計劃經(jīng)濟體制使得基礎教育師資培養(yǎng)為封閉、定向的模式，而此種模式與基礎教育改革的理念是背道而馳的，因此它不僅制約著教師教育的進一步發(fā)展，還對基礎教育的發(fā)展非常不利。
　　2.生源學前、學后素質皆有待提高
　　教師是教育的具體實施者，教師自身的學識、素質和涵養(yǎng)都對教育的質量有影響。當前我國為了提高師資力量，在全國各地開設了師范專業(yè)教育，但是有很多師范專業(yè)生源都是來自高職、初中類院校，學生自身的學識、素質都處于發(fā)展中，不夠成熟，違背了當下社會對教師的高要求，不利于教育質量的提高和教育效益的增進。而且目前，我國基礎教育師資數(shù)量雖然充足，但是教師素質的平均水平卻堪憂，這對基礎教育質量有著很大的影響，例如，有些教師的職業(yè)規(guī)劃意識不強，沒有充分且正確認識自身條件和相關環(huán)境，沒有樹立明確的職業(yè)發(fā)展目標和職業(yè)理想；有些教師只擅長理論教學，缺乏實踐操作性的知識和能力；有些教師自身的心理素質沒有得到很好的塑造，不能很好地處理學校乃至社會傳來的種種壓力；有些教師忽視了教育機會均等的原則，這些都不利于基礎教育的實施。
　　3.教師教育課程設置落后
　　隨著現(xiàn)代社會對教師要求的提高，我國傳統(tǒng)教師教育課程設置的滯后性越來越明顯[6]。尤其當前我國新一輪的以政府行為為特征的基礎教育課程創(chuàng)新正在進行，更暴露出傳統(tǒng)教師教育課程設置的不足之處。當下的基礎教育課程設置著重于實踐，著重于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力，而傳統(tǒng)教師教育課程設置中，專業(yè)理論學習的課程比例過于偏重，實踐課程的比例很少，使得教師的教學經(jīng)驗培養(yǎng)不夠，創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)也不夠，不利于現(xiàn)代教師的發(fā)展，也不利于日后教學工作的展開。雖然有的學校設置了較多的選修課，但是時間上重疊的比例很大，形同虛設。這些都限制了學生的發(fā)展可能，使得學生除了自己所學專業(yè)外，很少有別的就業(yè)機會，不利于學生能力的培養(yǎng)。
　　4.教學方法單一、內容落后
　　現(xiàn)行的教學方法過于傳統(tǒng)，大部分學校仍然忽視主體學生而過分強調教師的主導作用，這與現(xiàn)階段的基礎教育需求是相違背的。在教學過程中，教師應該起引導作用，學生才是主體，教師過分的主導只會限制學生思維的發(fā)展。而在當代大多的教師教育課堂中，教師仍是主體，采用的教學方式仍是“教師講，學生聽”，這對師范專業(yè)的學生的發(fā)展起著消極的作用，也間接影響了基礎教育改革的實施效果。雖然部分學校試圖實施改革，但終因教師與學生的不適應無疾而終，改革得不到具體的實施。還有理論知識教學與學生的教學實踐相脫節(jié)，傳統(tǒng)的教師教育理論知識沒有適時地進行變革，而基礎教育的變革一直都在實施，使得教師的教學與學生的需求相脫節(jié)。
　　
　　5.教師職前、職后培訓不夠
　　我國現(xiàn)階段仍以“學歷達標”為師資培養(yǎng)目的，教師資格認證的考核方式片面、落后，僅需通過《心理學》、《教育學》以及學科理論考試，忽略了最重要的教師素質問題，另一方面新教師實習期短，這些都導致新教師因經(jīng)驗不足而在教學過程中常出現(xiàn)失誤，一旦形成錯誤的教學方法，對學生的學習非常不利，尤其是在基礎教育階段。在任職多年后，教師雖然有豐富的教學經(jīng)驗，但是教學方法容易變得專一，教學內容死板；教師有了一定教齡后，認為自己的教學方式不會對教學水平有影響，他們通常都習慣采用一種教學方式教學，不愿適時改變教學方法，這樣的教學只教授了學生知識卻沒有培養(yǎng)他們的能力，這些都違背了基礎教育的需求。
　　三、國外教師教育改革對我國基礎教育師資培養(yǎng)改革的啟示
　　我國基礎教育師資培養(yǎng)的改革既然迫切，那就需要正確的指引，少走甚至不走彎路。縱觀國外教師教育運行機制改革的先進經(jīng)驗，并與我國基礎教育師資培養(yǎng)的實況相結合，以下就對我國未來的教師教育體系的走向提出了一些建議[7]。
　　1.將基礎教育師資培養(yǎng)的模式發(fā)展為綜合、開放的模式
　　從國外教師教育改革的先進經(jīng)驗中，能總結出一個共同點，那就是師資培養(yǎng)模式從封閉、定向發(fā)展為綜合、開放，這樣不僅提高了教師的綜合素質，更顯著地提升了基礎教育水平。當然這種模式的轉變需要多方面的支持，尤其是政府，在我國，政府對于教育的重視程度是夠的，但是制定的基礎教育師資培養(yǎng)政策有待改善。例如，培養(yǎng)機構過于單一不利于綜合、開放培養(yǎng)模式的建立，因此可以將培養(yǎng)機構適當擴充，例如實力達標的綜合性大學，這樣既能擴充培養(yǎng)途徑，也能促進師范院校的培養(yǎng)模式的轉變，發(fā)揮競爭的優(yōu)勢，這樣必定能加速基礎教育師資培養(yǎng)模式的轉變，提升教師水平，從而促進基礎教育水平的提升。另外我們可以進一步加強師資培養(yǎng)機構與中、小學的聯(lián)系，例如除了教育實習外，可以增加實踐機會，及時給予師范生理論結合實踐的機會，這樣既能提高自身素質，也有利于他們親身感受和了解基礎教育，這樣必定利于他們日后的教學。
　　2.結合我國基礎教育實際情況實施教師教育專業(yè)化
　　借鑒國外經(jīng)驗，將師資培養(yǎng)機構進行調整，把門檻適當?shù)靥岣?。國外具體實施基礎教育師資培養(yǎng)的方法主要通過以下方式：一方面建立專業(yè)健全的基礎教育師資培養(yǎng)體制，另一方面也增強了教師教育的社會適應性。我國教育部門可以結合本省的實際情況對國外培訓方式做適當修改，繼而全面推行此政策。我們可以對所有基礎教育師資培訓機構進行評估，發(fā)展確實有能力獨立實施師資培訓的機構，撤銷職中的師范專業(yè)機構，提高師范生的錄取標準，增強他們的社會適應性。在錄取的過程中，學?？梢酝ㄟ^自行設定的測試進一步考察學生，以便能挑選出真正具有教學潛質的人才進行培養(yǎng)，既節(jié)省了教育資源，也提高了教學質量。
　　3.完善基礎教育師資培養(yǎng)課程設置
　　縱觀國外教師教育課程改革的經(jīng)驗，可以看出課程設置在基礎教育師資培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用。當前我國正在全面實施基礎教育課程改革，新的課程目標、課程結構、課程理念必然要求傳統(tǒng)的師資培養(yǎng)課程設置隨之而變。首先要樹立教師教育課程的新理念，既要立足于教師個人與職業(yè)的發(fā)展，又要培養(yǎng)教師的社會責任感和社會服務意識，其次是優(yōu)化教師教育課程結構，打破“老三門”的課程設置模式，加重通識課程和實踐課程的比例。
　　4.進一步改善教師教育與基礎教育相脫節(jié)的現(xiàn)象
　　教師教育與基礎教育相脫節(jié)的現(xiàn)象在我國傳統(tǒng)的教師教育模式中是存在的，我們可以借鑒國外通過調整教師教育過程中的教學方法和教學內容以適應基礎教育需求的方式，首先教師應以學生為中心來組織教學，注重培養(yǎng)學生獨立思維能力，注重學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。而在教學內容的調整中，應該根據(jù)基礎教育的需求設置合理的專業(yè)理論和實踐內容的比例，做到理論聯(lián)系實際，還可打通各專業(yè)課程間的隔閡結合成通識課，以豐富學生的學習內容，拓寬他們的知識面，培養(yǎng)他們對綜合知識的分析和理解能力，以達到基礎教育的需求。而協(xié)調教師教育和基礎教育的另一個關鍵是如何及時地根據(jù)基礎教育體制的改變來調整教師教育的體制，這時就需要一個專門的部門，例如菲律賓的教師教育理事會[8]，這樣一個部門運作中可以及時地發(fā)現(xiàn)教師教育與基礎教育的脫節(jié)現(xiàn)象，并及時糾正。
　　5.加強基礎教育教師職前培養(yǎng)，重視職后培養(yǎng)
　　新教師自身經(jīng)驗和素質的不足非常不利于基礎教育水平的提高，因此我們要加強教師職前培訓，借鑒國外經(jīng)驗建立培訓制度對新教師進行入職教育，對新教師也實行1年的試用期，在試用期內教學工作適當減少，增加新教師的學習時間，這樣既獲得了他們豐富的教學經(jīng)驗，也使他們更容易適應工作。對于教師的職后培養(yǎng)，我們也可以借鑒美國公立中小學教師必須在取得臨時教師證書后的五年內獲得相關學科碩士學位，才能取得永久教師證書[9]，這樣使教師一直處于自我充電的過程中。同時學校該為教師提供更多的再教育機會，但根據(jù)我國的實際情況，再教育的機會只允許提供給少部分的教師，因此我們應該在盡量滿足教師再教育要求的基礎上，培養(yǎng)教師自身學習與發(fā)展的意識，學校領導實施督促，定期地舉行一些測試來評估教師的教學水平，提高教師的自我發(fā)展水平。
　　參考文獻
　　[1] 徐永明，國際師范教育改革的比較研究.北京：人民教育出版社，1999（2）
　　[2] 楊青，發(fā)達國家?guī)煼督逃闹饕卣鳌嬲勎覈C合性大學辦師范.湖北教育學院學報，2000（2）.
　　[3] S·拉塞克、G·維迪努.從現(xiàn)在到2000年教育內容發(fā)展的全球展望.北京：教育科學出版社，1996.
　　[4] 西村俊一.終身教育.國際教育事典.日本：步出版社，1991.
　　[5] 劉丹，從芬蘭的基礎教育看其教師教育大學化發(fā)展，教育與教學研究，2010，24（4）．
　　[6] 馮建軍.從教師的知識結構看教師教育課程的改革.中小學教師培訓，2004（4）.
　　[7] 陳篤彬，國際師范教育發(fā)展的趨勢及對我國師范教育的啟示.教育評論，2000（6）.
　　[8] 王貴喜，解決教師教育與基礎教育脫節(jié)問題的嘗試，高等教育與改革，2007，29（6）.
　　[9] Calvin Frazier，University responsibility for a public purpose： institutional accountability and teacher education[A]，London：Falmer Press，1999.152V.（責任編輯任洪鉞）