一、引言
　　中學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的個(gè)體差異不僅表現(xiàn)在認(rèn)知因素上，諸如語(yǔ)言才能、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略等等，也表現(xiàn)在情感因素上，諸如學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)焦慮等。外語(yǔ)焦慮是外語(yǔ)學(xué)習(xí)和應(yīng)用過(guò)程中伴隨的緊張和恐懼反應(yīng)。Horwitz，Horwitz，& Cope（1991）進(jìn)一步指出，外語(yǔ)焦慮包括交際恐懼（communication apprehension）、考試焦慮（test anxiety）和否定評(píng)價(jià)恐懼（fear of negative evaluation）三種基本成分。但是他們指出，外語(yǔ)焦慮不是三者的簡(jiǎn)單相加，而是一種與外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)相關(guān)的自我知覺(jué)、信仰、情感和行為的有機(jī)結(jié)合體。作為一種情景現(xiàn)象，外語(yǔ)焦慮具有跨時(shí)空的相對(duì)穩(wěn)定性，但又僅僅局限于外語(yǔ)學(xué)習(xí)和應(yīng)用情景中。外語(yǔ)焦慮是一種普遍現(xiàn)象。尹有美和朱楓（2006：18）對(duì)江蘇泰州1130名中學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中都存在不同程度外語(yǔ)焦慮。大量研究發(fā)現(xiàn)，外語(yǔ)焦慮和外語(yǔ)成績(jī)呈現(xiàn)中等強(qiáng)度負(fù)相關(guān)（趙燕，2005）。
　　如何降低學(xué)生的外語(yǔ)焦慮？目前似乎沒(méi)有專用方法。教育研究者提出有不少的建議，比如融洽師生關(guān)系（周秀苗，2008），明確學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，關(guān)心個(gè)體差異，提高學(xué)習(xí)成績(jī)，多鼓勵(lì)少批評(píng)，等等。這些建議固然有效，但又過(guò)于一般，它們是優(yōu)秀教師的行為標(biāo)準(zhǔn)之概括，不僅對(duì)焦慮學(xué)生有益，而且對(duì)非焦慮學(xué)生同樣有益。能否找到針對(duì)外語(yǔ)焦慮的專門技術(shù)？筆者博覽各種文獻(xiàn)，最后從普通心理門診技術(shù)中找到了一些方法，并將之進(jìn)一步發(fā)展完善為外語(yǔ)焦慮控制技術(shù)。在本人的博士項(xiàng)目研究中，這些技術(shù)之功效已經(jīng)得到初步驗(yàn)證，現(xiàn)予以簡(jiǎn)介如下，以供同行參考。
　　二、外語(yǔ)焦慮的控制
　　如下兩種專門技術(shù)可用于外語(yǔ)焦慮的控制，這兩種技術(shù)可以單獨(dú)使用，也可以結(jié)合使用。
　　1.系統(tǒng)去敏
　　系統(tǒng)去敏是一種常用的焦慮控制訓(xùn)練，通過(guò)訓(xùn)練旨在幫助學(xué)生逐漸把放松線索和引發(fā)焦慮的情景或事件在想象中建立聯(lián)系，最終目的是讓個(gè)人對(duì)焦慮情景不再產(chǎn)生敏感反應(yīng)。系統(tǒng)去敏基于兩個(gè)原理。
　　第一，個(gè)人在完全放松的情況下不會(huì)經(jīng)歷焦慮。因此，如果學(xué)生能夠掌握進(jìn)入深度放松的技巧，他們就能避免外語(yǔ)焦慮反應(yīng)。
　　第二，想象可以激發(fā)出真實(shí)情景中的一些感覺(jué)。如果學(xué)生對(duì)外語(yǔ)交際感到懼怕，只要想象進(jìn)行外語(yǔ)交際，他們就會(huì)感受到緊張。如果能夠讓學(xué)生把放松反應(yīng)和想象中的交際建立穩(wěn)定聯(lián)系，他們就能夠在真正外語(yǔ)交際時(shí)保持放松狀態(tài)?，F(xiàn)以外語(yǔ)口試焦慮為例說(shuō)明如何進(jìn)行系統(tǒng)去敏。
　　第一步：建立引發(fā)口試焦慮的情景等級(jí)序列（5個(gè)或者7個(gè)以上的情景）。首先想象所有可能引起口試焦慮的情景，然后將這些情景自下而上按等級(jí)排列，下面的威脅程度較輕，上面的威脅程度較重。每一項(xiàng)目左邊附帶一個(gè)數(shù)字，標(biāo)明等級(jí)順序（表1）。
　　第二步，練習(xí)放松技術(shù)。有兩種技術(shù)可以幫助達(dá)到放松狀態(tài)，它們可以分別使用，也可以結(jié)合使用，這取決于個(gè)人偏愛(ài)。
　　A.通過(guò)想象訓(xùn)練放松
　　首先你需要選擇一種放松意境，在此意境中，你可以感受到最大限度的放松。你可以利用一些描述氣味、聲音或感覺(jué)的形容詞對(duì)該地點(diǎn)進(jìn)行一種簡(jiǎn)單描述。例如，你可能在這樣的環(huán)境中感到最大的放松：躺在平坦的沙灘上，陽(yáng)光溫暖地照在你的臉上，清風(fēng)輕輕地吹拂著你的身體，碧藍(lán)的天空中幾朵白云在慢慢移動(dòng)。任何能夠讓你進(jìn)入完全放松的地方均可以作為你的放松意境。一旦放松意境確定，你可以選擇一個(gè)舒適、不受干擾的地點(diǎn)，每次用10-15分鐘閉目想象自己處于該放松意境。
　　B.通過(guò)肌肉訓(xùn)練放松
　　a.選擇一個(gè)安靜地點(diǎn)，舒服地坐下，閉上眼睛慢慢地進(jìn)行幾次深呼吸。
　　b.握緊左拳，盡可能增加胳膊的緊張度，在幾秒鐘內(nèi)體驗(yàn)這種緊張感。然后松開(kāi)拳頭，放松胳膊，在幾秒鐘內(nèi)體驗(yàn)這種放松感。
　　c.以另一只手重復(fù)同一程序。
　　d.慢慢做深呼吸。使身體盡量放松。
　　e.采用類似上面的程序，依次使頭部、頸部、軀干部、腿部和腳部經(jīng)歷緊張和放松的過(guò)程，并體驗(yàn)不同的感覺(jué)。
　　f.努力使全身同時(shí)緊張起來(lái)，堅(jiān)持幾秒鐘并體驗(yàn)這種感受，然后使全身同時(shí)放松，并體驗(yàn)相應(yīng)感受。
　　第三步，放松狀態(tài)與焦慮情景的結(jié)合。對(duì)放松訓(xùn)練有素后（一般需要5-10次練習(xí)），在保持放松的狀態(tài)，想象引起焦慮的情景。初始階段想象那些威脅性較小的情景。當(dāng)你感覺(jué)到緊張和焦慮時(shí)，放棄對(duì)有關(guān)情景的想象并單純追求放松。進(jìn)入放松狀態(tài)后，再次返回焦慮情景。經(jīng)過(guò)一定次數(shù)的練習(xí)，就可以成功地在這一具有威脅性的情景中保持放松。循序漸進(jìn)，你將能夠想象那些威脅性最強(qiáng)的情景而仍保持放松。經(jīng)過(guò)這些想象練習(xí)后，現(xiàn)實(shí)中的有關(guān)情景將不再會(huì)引發(fā)你的外語(yǔ)焦慮反應(yīng)，也就是說(shuō)你對(duì)它們?nèi)ッ艋?。在偶爾產(chǎn)生緊張時(shí)，深呼吸幾次就可以誘導(dǎo)出放松。
　　2.認(rèn)知重構(gòu)
　　古希臘斯多噶學(xué)派（Stoic）的哲學(xué)家艾皮科蒂塔斯（Epictetus）說(shuō)過(guò)：困擾人們的不是某種事情，而是人們對(duì)事情的看法（Ellis，2004）。這句話道出了情緒問(wèn)題的一個(gè)重要根源——個(gè)人看法，或者說(shuō)信念。面對(duì)同樣的事件，不同的信念，便會(huì)導(dǎo)致不同的情緒后果。根據(jù)這一原理，心理學(xué)家發(fā)展出了不同的技術(shù)來(lái)治療情緒障礙，認(rèn)知重構(gòu)是其中之一。所謂“認(rèn)知”就是信念。認(rèn)知重構(gòu)是對(duì)信念體系的改變過(guò)程。作為一種心理治療技術(shù)，它旨在幫助具有情緒問(wèn)題的個(gè)人識(shí)別錯(cuò)誤的、扭曲的和適應(yīng)不良的信念，并取而代之以正確的、準(zhǔn)確的和適應(yīng)良好的信念。實(shí)現(xiàn)認(rèn)知重構(gòu)的一種典型技術(shù)是美國(guó)心理學(xué)家Ellis在20世紀(jì)50年代首先提出的REBT（Rational Emotive Behaviour Therapy：理性情緒行為療法；當(dāng)時(shí)稱為Rational Therapy）。根據(jù)REBT，非理性信念是情緒障礙的根源，治療情緒問(wèn)題就要以理性信念替換非理性信念。外語(yǔ)教師可以采用如下步驟，借助REBT技術(shù)實(shí)現(xiàn)認(rèn)知重構(gòu)。
　?。?）幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)理性與非理性信念
　　非理性信念是指僵化的、不合理的并導(dǎo)致消極情緒和行為的信念。導(dǎo)致中學(xué)生外語(yǔ)焦慮的非理性信念有許多種類，但如下兩種非常典型和普遍。
　　a）僵化的要求。它是一種認(rèn)為事情必須如何或者決不能如何的僵化信念。例如：
　　*“我的外語(yǔ)考試必須及格”；
　　*“說(shuō)英語(yǔ)時(shí)決不能犯語(yǔ)法錯(cuò)誤”；
　　*“我必須完美地回答問(wèn)題”；
　　b）自我貶低。它是對(duì)個(gè)人極端消極的評(píng)價(jià)，是僵化的要求不能得到滿足時(shí)的衍生物之一。例如：
　　*“外語(yǔ)考試不及格，我太無(wú)能了”；
　　*“犯了這么簡(jiǎn)單的語(yǔ)法錯(cuò)誤，我簡(jiǎn)直是一個(gè)大笨蛋”；
　　*“不能完美地回答老師的問(wèn)題，我太愚蠢了”；
　　理性信念是指靈活的、合理的并導(dǎo)致積極情緒和行為的信念。如下系上面兩種非理性信念的理性替代物。
　　a）熱切的希望。它是一種希望事情如何而不強(qiáng)求其必須如何的靈活信念。例如：
　　*“我希望外語(yǔ)考試及格，但這不是必須的”；
　　*“我希望說(shuō)外語(yǔ)時(shí)不犯語(yǔ)法錯(cuò)誤，但這不是一定要做到的”；
　　*“我希望完美地回答問(wèn)題，但回答也可以是不完美的”；
　　b）自我肯定。它是對(duì)自我的一種接納態(tài)度，是熱切的希望得不到滿足時(shí)的衍生物之一。例如：
　　*“外語(yǔ)考試不及格是因?yàn)槲矣霉Σ粔?，而不能證明我無(wú)能”；
　　*“犯了簡(jiǎn)單的語(yǔ)法錯(cuò)誤也不能說(shuō)明我是笨蛋，這是偶然現(xiàn)象”；
　　*“不能完美地回答老師的問(wèn)題并不意味我愚蠢，因?yàn)槲乙灿谢卮鹜昝赖臅r(shí)候”。
　　（2）幫助學(xué)生識(shí)別不同信念的理性與非理性所在
　　識(shí)別了信念中的理性與非理性之所在，學(xué)生才有可能去堅(jiān)持理性信念，摒棄非理性信念。非理性信念是經(jīng)不起邏輯推敲的。我們所有的“僵化的要求”的背后都暗含著“愿望”。例如“我必須表達(dá)完美”這一信念的背后暗含著“我想表達(dá)完美”這種愿望。無(wú)論多么強(qiáng)烈，愿望都是靈活的（可能達(dá)到，也可能達(dá)不到）；一旦以僵化的要求形式出現(xiàn)，它就成了不靈活的（只能達(dá)到）。僵化的要求是不合邏輯的，因?yàn)閺撵`活的愿望不能推理出僵化的要求，其荒謬猶如：我非常希望明天下雪，因此明天必須下雪。熱切的希望具有兩個(gè)外顯成分：“希望”以及“對(duì)僵化要求的否定”，兩部分均具有靈活性。之所以熱切的希望是理性的，是因?yàn)殪`活的“希望”成分可以合理地推導(dǎo)出靈活的“對(duì)僵化要求的否定”（見(jiàn)圖1）。
　　
　　與整體的態(tài)度（Dryden，2001）
　　自我貶低的信念是非理性的，因?yàn)樗罁?jù)部分自我判斷整體自我，依據(jù)暫時(shí)的行為評(píng)價(jià)穩(wěn)定的本質(zhì)；自我肯定的信念是理性的，因?yàn)樗J(rèn)為部分自我不等于整體自我，個(gè)人的本質(zhì)不能通過(guò)暫時(shí)的情景行為來(lái)評(píng)價(jià)。之所以如此，是因?yàn)槊總€(gè)人都是一個(gè)復(fù)雜的整體，包含多方面的特征。如果我們用小些字母“i”代表自我的一部分，大寫“I”代表整個(gè)自我，那么大些“I”包含許多小寫“i”，但任何一個(gè)小寫“i”都不等于大寫“I”。大寫“I”不能通過(guò)某個(gè)小寫“i”來(lái)鑒定（圖2）。個(gè)人的表現(xiàn)行為受到許多情景因素的影響，但是一個(gè)人的價(jià)值是穩(wěn)定的。穩(wěn)定的價(jià)值不能通過(guò)變化不定的行為來(lái)評(píng)價(jià)。自我貶低信念的荒謬邏輯是，“如果我在一件事情上表現(xiàn)不好，我將在所有事情上表現(xiàn)不好”，或者說(shuō)“如果我這一次表現(xiàn)不完美，我將永遠(yuǎn)表現(xiàn)不完美”。
　　（3）幫助學(xué)生識(shí)別不同信念對(duì)學(xué)習(xí)的影響
　　持非理性信念的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者強(qiáng)求個(gè)人必須達(dá)到某一目標(biāo)，并認(rèn)為失敗會(huì)降低個(gè)人價(jià)值，這些學(xué)生會(huì)經(jīng)歷過(guò)高的外語(yǔ)焦慮。焦慮會(huì)降低學(xué)習(xí)效率，并引起逃避性行為，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)失敗。持理性信念的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，憑借熱切的希望就可以獲得足夠的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。他們對(duì)不合意結(jié)果的憂患較少，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中不會(huì)經(jīng)歷較高的焦慮，因此學(xué)習(xí)效率較高，在外語(yǔ)課堂上傾向于大膽參與和積極練習(xí)，最終能夠取得外語(yǔ)學(xué)習(xí)的成功。
　?。?）幫助學(xué)生監(jiān)控和改變非理性信念及其伴隨反應(yīng)
　　對(duì)于許多學(xué)生，非理性信念及其伴隨的情緒和行為反應(yīng)已經(jīng)長(zhǎng)期存在，并成為一種自動(dòng)化現(xiàn)象。借助REBT進(jìn)行認(rèn)知重構(gòu)，需要有意識(shí)地“捕捉”并控制這些思想和反應(yīng)。STEB（Situation：情景；Thought：思想；Emotion：情緒；Behavior：行為）模型提供了有效的技術(shù)。教師應(yīng)幫助學(xué)生通過(guò)反思，建立一個(gè)清單，記錄在何種情境中，個(gè)人產(chǎn)生何種思想，伴隨何種焦慮有關(guān)的反應(yīng)。例如：S（情景）—外語(yǔ)老師進(jìn)行課堂提問(wèn)；T（思想）—回答問(wèn)題必須完美；E（情緒）—焦慮；B（行為）—不敢主動(dòng)舉手發(fā)言。一旦抓住了這些非理性的思想和情緒行為反應(yīng)，就可以有意識(shí)地改變他們，真正實(shí)現(xiàn)認(rèn)知重構(gòu)。
　　三、結(jié)語(yǔ)
　　外語(yǔ)焦慮是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的消極心理。中學(xué)階段的外語(yǔ)學(xué)習(xí)是為高級(jí)階段的發(fā)展奠定基礎(chǔ)?？刂仆庹Z(yǔ)焦慮，提高中學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)對(duì)今后的發(fā)展具有重要意義。系統(tǒng)去敏和認(rèn)知重構(gòu)對(duì)控制外語(yǔ)焦慮具有針對(duì)性。在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師要抽出時(shí)間，對(duì)學(xué)生進(jìn)行這些心理技術(shù)的指導(dǎo)和訓(xùn)練，使學(xué)生形成健康的學(xué)習(xí)心理和習(xí)慣，進(jìn)而取得卓越的學(xué)習(xí)成就。
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　　（責(zé)任編輯劉永慶）