20世紀(jì)后半葉，社會政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，科技、交通、通訊技術(shù)的進(jìn)步加速了全球一體化進(jìn)程，世界絕大多數(shù)國家都面臨著“國家一體化和民族文化多元化”的沖突與協(xié)調(diào)問題。我國是一個多民族國家，文化的多元常與民族的多樣性緊密相連，那么，在多元文化背景中如何實現(xiàn)各民族文化之間“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的“多元一體的格局”呢？從一定意義上講，我國多元文化背景中的教育具有三重使命：一是對少數(shù)民族文化的傳遞與繼承，二是兼顧以主體民族為主的統(tǒng)一國家的發(fā)展和需求，三是使每個學(xué)生都有同等的學(xué)習(xí)機(jī)會，都有體驗成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，體現(xiàn)出鮮明的多元民族教育的特征[1]。
　　基于對國內(nèi)外基礎(chǔ)教育課程改革基本趨向的認(rèn)識與把握，以及對我國少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展現(xiàn)狀的了解，本文從功能主義的視角對民族地區(qū)校本課程的價值關(guān)懷進(jìn)行理論反思，以求為進(jìn)一步的研究提供更多的信息。
　　一、功能主義理論概述
　　功能主義是西方社會學(xué)重要理論流派之一，興起于20世紀(jì)20年代，鼎盛于20世紀(jì)30年代至50年代，其主要代表人物有馬林諾夫斯基和拉德克利夫·布朗。[2]該理論從社會功能的角度去研究文化現(xiàn)象，將文化因素放在一個既定的網(wǎng)絡(luò)中，亦即從整體結(jié)構(gòu)中研究其相互關(guān)系，認(rèn)為一個社會及其文化是一個統(tǒng)一的不可分割的整體，整體有自己的結(jié)構(gòu)，各種社會制度是整體的組成部分。功能是指一個系統(tǒng)的整體之內(nèi)各部分之間的關(guān)系，考察各種制度要將它們置于整體之中，了解它們對于維護(hù)整體的存在有什么作用，各部分各具功能、互相聯(lián)系、互相制約。因此，該理論亦被稱為“和諧論”或“均衡論”。
　　功能義通過將社會視為具有一些基本需求的系統(tǒng)，為社會學(xué)研究提供了一種研究復(fù)雜社會的系統(tǒng)的途徑，成為20世紀(jì)中葉以后社會學(xué)主導(dǎo)性的研究視角。但功能主義理論和研究自身的局限和缺陷也是非常明顯的，如：①過于強(qiáng)調(diào)均衡，忽視社會文化的變遷，把功能視作一個起穩(wěn)定作用的力量，注重維持社會的均衡，企圖躲避社會變革的現(xiàn)實[3]；②反歷史主義，反對重構(gòu)歷史，注意共時研究，忽視歷時研究；③局限于某個小群體或部落，側(cè)重考察社區(qū)內(nèi)部的各要素和機(jī)制，忽視了外部世界對文化單位的影響。④缺乏對社會中個人、沖突與過程的考察，過于關(guān)注文化的“工具性”，忽視了象征符號體系的獨立性與解釋性。因此，在對功能主義理論的運用和理解中應(yīng)秉持“揚棄”的態(tài)度。
　　二、民族地區(qū)校本課程的價值關(guān)懷——基于功能主義的理解
　　民族地區(qū)校本課程的價值和意義是什么?為什么要開發(fā)？這一問題的回答始于對基礎(chǔ)教育基本價值的追問。校本課程是學(xué)校教育體系的重要組成部分之一，校本課程的價值取向是總的學(xué)校教育價值的具體化，因此，對校本課程價值的定位離不開對學(xué)校教育、基礎(chǔ)教育價值的分析?！敖逃谋举|(zhì)就是培養(yǎng)人，就是根據(jù)一定社會的需求，傳遞社會生產(chǎn)和生活經(jīng)驗，促進(jìn)人的發(fā)展，培養(yǎng)該社會所需要的人才。這里包含兩層意思：一是促進(jìn)人自身的發(fā)展，二是培養(yǎng)社會所需要的人才。二者相互依存?！币虼?，我國基礎(chǔ)教育的基本價值可以歸結(jié)為兩個方面：首先，從學(xué)生個體發(fā)展的角度而言，基礎(chǔ)教育的價值在于為學(xué)生的終身發(fā)展打下扎實的、全面的基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生生命全面、健康的發(fā)展及生命質(zhì)量的提高，這是基礎(chǔ)教育的內(nèi)在價值、根本價值；其次，從社會及人類整體發(fā)展的角度來看，基礎(chǔ)教育又承擔(dān)著為社會培養(yǎng)人才、選拔人才的功能，這是基礎(chǔ)教育的外在價值、工具價值，校本課程的價值也應(yīng)當(dāng)是這兩方面價值的具體體現(xiàn)。
　　然而，長期以來我國基礎(chǔ)教育的價值取向傾向于“社會本位論”，認(rèn)為社會是整體的、根本的、永恒的，社會的價值是絕對的，個人只是實現(xiàn)社會目的的工具、教育的原料，個人的發(fā)展依賴于社會、受制于社會，個人的教育必須以社會進(jìn)步和發(fā)展為目的，主張以社會需要為本。體現(xiàn)在課程領(lǐng)域便是強(qiáng)調(diào)根據(jù)社會需要來建構(gòu)課程，體現(xiàn)社會的價值，認(rèn)為課程的目的是使人社會化，把社會的價值觀念施加于人。這種理論以社會發(fā)展為借口壓抑個人發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)校課程的實施中學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性不高，創(chuàng)造性欠缺。顯然，這種“社會本位論”的價值傾向與功能主義理論過分強(qiáng)調(diào)社會的整體性、系統(tǒng)性，而缺乏對個人能動性的關(guān)注，是功能主義理論缺陷在教育實踐領(lǐng)域的具體表現(xiàn)之一。
　　但若將功能主義的整體觀和系觀與個體的能動發(fā)展結(jié)合起來，我們可以為民族地區(qū)校本課程的價值定位尋找新的生命源泉?？椎隆⑺官e塞和涂爾干都認(rèn)為，社會的組成及其生存方式與生物體有相似之處，社會系統(tǒng)中的家庭、學(xué)校、政府機(jī)關(guān)等如同生物體的四肢、心臟和大腦等器官。社會各部分之間是一個統(tǒng)一的不可分割的整體，各具功能，互相聯(lián)系，互相制約。同樣，社會整體與個人之間也是緊密聯(lián)系的統(tǒng)一體，校本課程的開發(fā)與實施，應(yīng)在教育目標(biāo)的指導(dǎo)下服務(wù)于學(xué)生和地方，從具體的個人和社區(qū)服務(wù)于大的社會體系，將個人發(fā)展與社會發(fā)展有效統(tǒng)一起來。那么，如何將民族地區(qū)校本課程的個體發(fā)展價值和社會發(fā)展價值有效結(jié)合起來呢？從功能主義的基本觀點出發(fā)，我們可以將民族地區(qū)校本課程的價值內(nèi)涵概括為“三全”，即全體性、全面性和全程性，試圖通過這樣一種理念來完善民族地區(qū)校本課程的價值關(guān)懷。
　　1.全面性
　　民族地區(qū)校本課程價值的全面性是指校本課程應(yīng)關(guān)注包括學(xué)生智力發(fā)展在內(nèi)的其他各方面的和諧發(fā)展。對人的生命發(fā)展來說，人的認(rèn)知能力的獲得很重要，但它僅僅是人的生命的組成部分之一，是人們認(rèn)識世界的基礎(chǔ)之一，而不是人的生命全部。人的生命是一個整體，人不僅有認(rèn)知的需要，還有情感、道德等其他方面的需求。校本課程要促進(jìn)每個學(xué)生的身心健康發(fā)展，處理好知識、能力及情感、態(tài)度、價值觀的關(guān)系。
　　2.全體性
　　民族地區(qū)校本課程價值的全體性是指校本課程的價值不僅僅在于傳承知識、發(fā)展生產(chǎn)力，還在于促進(jìn)學(xué)生、教師、學(xué)校、社區(qū)、地方、國家、自然的和諧發(fā)展。“全體性”并不等同于“一刀切”、“整齊劃一”，“全”字之中除了具有數(shù)量上的規(guī)定性外，其實也暗含著“每”字的意蘊，是包括了每一個學(xué)生個體健全發(fā)展的整體發(fā)展，學(xué)生個體的發(fā)展是全體學(xué)生乃至整個社會發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，而全體學(xué)生及整個社會的發(fā)展又是個體發(fā)展的保障。
　　人的發(fā)展離不開社會，同樣也離不開自然界的其他生命體，生命體之間是相互依存、相互作用、相互限制的，共同構(gòu)成大的生存環(huán)境。校本課程的全體性還在于把個人、社會、自然有機(jī)的聯(lián)系起來，在課程內(nèi)容中、理念上融入人與自然和諧發(fā)展的整體觀。
　　3.全程性
　　民族地區(qū)校本課程價值的全程性是就學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展問題而言的，但并不僅僅局限于學(xué)生個人的可持續(xù)發(fā)展，校本課程對個人、社會以及自然界的可持續(xù)發(fā)展都有著十分重要的意義。校本課程在關(guān)注個人的全面、健康、和諧發(fā)展的同時，應(yīng)注重人類整體的、社會的、自然的、長遠(yuǎn)的、持續(xù)的發(fā)展，主張把人文主義原則延伸到自然界，強(qiáng)調(diào)維護(hù)生態(tài)平衡、與自然界協(xié)調(diào)發(fā)展，保護(hù)自然環(huán)境，保護(hù)人類生存的家園。
　　三、民族地區(qū)校本課程開發(fā)實踐的評析
　　價值取向指導(dǎo)實踐行動，實踐行動體現(xiàn)價值取向。民族地區(qū)校本課程的個人發(fā)展價值與社會發(fā)展價值、工具性價值與發(fā)展性價值、內(nèi)在價值與外在價值的有機(jī)結(jié)合與統(tǒng)一，最終都要落實于民族地區(qū)校本課程開發(fā)與實施的實踐活動之中。
　　1.民族地區(qū)校本課程開發(fā)目標(biāo)的層次性
　　民族地區(qū)校本課程開發(fā)目標(biāo)是校本課程價值取向最直接的體現(xiàn)。從一定意義上講，有什么樣的價值關(guān)懷就有什么樣的課程目標(biāo)，有什么樣的課程目標(biāo)就會有什么樣的課程實踐。
　　
　　同樣，如前所述，受“社會本位”價值取向的影響，我國基礎(chǔ)教育中學(xué)校課程的設(shè)置重國家課程、統(tǒng)編課程，而輕地方課程、校本課程，在課程目標(biāo)上也有層次區(qū)別，但多指學(xué)生的發(fā)展，卻忽視了與學(xué)生發(fā)展緊密相連的學(xué)校、教師、社區(qū)發(fā)展目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)性，因而這種發(fā)展也只能是短暫的、片面的。
　　對民族地區(qū)校本課程價值的全面性、全體性、全程性觀照主要體現(xiàn)于校本課程目標(biāo)的層次性劃分。這種層次性劃分不僅從縱向上體現(xiàn)為總目標(biāo)和分目標(biāo)，還從橫向上將分目標(biāo)分解為學(xué)生、教師、學(xué)校和社區(qū)，而學(xué)生、教師、學(xué)校和社區(qū)的每個部分又細(xì)分為若干子目標(biāo)，充分體現(xiàn)了功能主義的系統(tǒng)性理念，也正是通過每一個分目標(biāo)的實現(xiàn)來構(gòu)建和完善大的目標(biāo)體系。
　　2.民族地區(qū)校本課程開發(fā)主體的多樣性
　　民族地區(qū)校本課程價值的全體性在于其對學(xué)生、教師、學(xué)校、社區(qū)、地方、國家、自然的和諧發(fā)展發(fā)揮著重要的作用。按默頓對功能的劃分，校本課程的這些功能也可以分為正功能和負(fù)功能、顯性功能和隱性功能。那么，如何發(fā)揮校本課程對于個體、社會、自然的正向功能，有效抑制其負(fù)向功能，積極發(fā)揮顯性功能，深入挖掘隱性功能呢？多方主體的共同參與和支持是必要而且可行的，在參與中主體對學(xué)校教育、教師、學(xué)生進(jìn)行更為深入的了解，在凝聚資源的同時，也促進(jìn)了各主體自身的發(fā)展和素質(zhì)提升。
　　長期以來，我國西部少數(shù)民族地區(qū)校本課程建設(shè)過度重視普世性知識的傳授，課程開發(fā)與管理的主體局限于教育行政部門，教師、學(xué)生以及當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)人員沒有機(jī)會發(fā)揮其在教育方面的文化選擇權(quán)，進(jìn)而致使學(xué)校教育與當(dāng)?shù)貙W(xué)生、教師、社區(qū)的發(fā)展嚴(yán)重脫節(jié)，學(xué)校教育的負(fù)面功能和影響日益凸顯，不僅導(dǎo)致學(xué)生的片面發(fā)展，還造成區(qū)域性師資匱乏，教師隊伍不穩(wěn)定、觀念滯后、職業(yè)認(rèn)同程度低、缺乏進(jìn)取心等問題。
　　在民族地區(qū)校本課程的開發(fā)和實施中應(yīng)該以學(xué)校和教師為主體，爭取社會的支持和幫助，充分發(fā)揮學(xué)生自身和社會人士的作用，開發(fā)和利用一切可以利用的課程資源，實現(xiàn)資源最大化、最優(yōu)化整合。尤其是對當(dāng)?shù)亟處煹膮⑴c式培訓(xùn)，可以提高教師參與校本課程開發(fā)和實施的積極性和主動性，幫教師真正參與到校本課程開發(fā)的實踐中。
　　3.民族地區(qū)校本課程內(nèi)容的綜合性
　　民族地區(qū)校本課程的綜合性，源于學(xué)校自身的差異性，同時也與學(xué)校所在社會的經(jīng)濟(jì)文化特征有著密切的聯(lián)系。學(xué)科課程的特點在于以分門別類的學(xué)科形式從縱深方面分化知識，尤其是普遍性知識給學(xué)生呈現(xiàn)的更多的是學(xué)科知識之間的縱向聯(lián)系和結(jié)構(gòu)；校本課程既然是“以校為本”，就應(yīng)該盡可能比較完整地呈現(xiàn)給學(xué)生學(xué)校、學(xué)校周邊社區(qū)，以及學(xué)生生活的真實面貌，從課程內(nèi)容上較為全面地展示學(xué)生的生活，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)知、情感、意志、能力等各方面的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。也就是說，我們要求學(xué)生全面發(fā)展，必須在教育內(nèi)容和教育方式上為學(xué)生提供全面發(fā)展的條件。
　　然而，民族地區(qū)基礎(chǔ)教育在高度集中的課程管理政策的影響下，在教育內(nèi)容和教育方式上存在許多不適宜學(xué)生全面發(fā)展的因素。如學(xué)生在初中畢業(yè)后就開始“分流”，一部分學(xué)生繼續(xù)接受初中后教育，而相當(dāng)一部分學(xué)生卻因各種原因無法繼續(xù)升學(xué)，面臨回鄉(xiāng)就業(yè)、自謀生路的問題。但偏重于普世性知識的現(xiàn)代學(xué)校教育并沒有給學(xué)生提供繼續(xù)發(fā)展的地方性知識和生產(chǎn)技能，“復(fù)制”、“生產(chǎn)”了大量既不能適應(yīng)主流社會生活，又不能適應(yīng)當(dāng)?shù)厣鐣畹摹斑吘壢恕薄?br/>　　因此，民族地區(qū)校本課程的內(nèi)容應(yīng)該切合民族地區(qū)的現(xiàn)實，對民族地區(qū)的現(xiàn)實需要具有適切性和迫切性，在課程內(nèi)容的設(shè)計上應(yīng)該把生計教育、環(huán)境教育和創(chuàng)新教育融為一體，將地方性知識作為課程資源。在給學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源、促進(jìn)當(dāng)?shù)厣鐣妥匀画h(huán)境資源可持續(xù)發(fā)展的同時，也為其將來的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)打下堅實的基礎(chǔ)，實現(xiàn)個人可持續(xù)發(fā)展與社會和自然可持續(xù)發(fā)展的協(xié)調(diào)，也即民族地區(qū)校本課程價值的全程性。
　　4.民族地區(qū)校本課程評價機(jī)制的動態(tài)性
　　民族地區(qū)校本課程的評價機(jī)制同樣也應(yīng)體現(xiàn)校本課程的價值關(guān)懷，促進(jìn)全體學(xué)生終身全面發(fā)展的同時，帶動社會各方面的發(fā)展。然而，真正體現(xiàn)全體學(xué)生終身全面發(fā)展的民族地區(qū)校本課程評價機(jī)制應(yīng)該是動態(tài)的，而不是靜態(tài)的；應(yīng)該是過程性的，而不是結(jié)果性的。
　　在以往以及當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域，課程評價多為教師單方面的靜態(tài)結(jié)果性評價，評價的內(nèi)容和目標(biāo)也多傾向于認(rèn)知能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生的全面發(fā)展和終身可持續(xù)發(fā)展。事實上，一個科學(xué)評價機(jī)制的建立有賴于評價體系內(nèi)各因素之間聯(lián)結(jié)點的選擇和強(qiáng)化，過分強(qiáng)調(diào)某一個點的存在，而忽視其他評價因素以及各因素之間的輔助關(guān)系，必然會抑制評價因素整體正向功能的發(fā)揮。
　　因此，民族地區(qū)校本課程在評價中應(yīng)該形成由教師、家長、學(xué)生、社區(qū)等多元主體構(gòu)成的互動評價機(jī)制，突出民族地區(qū)校本課程評價的整體性和綜合性，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面進(jìn)行評價，充分考慮學(xué)生的關(guān)注、參與和實踐態(tài)度，以利于全面考查學(xué)生的綜合素養(yǎng)。
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