新課程改革說到底就是中國面向新世紀(jì)預(yù)設(shè)的，應(yīng)變未來各種挑戰(zhàn)的一種文化構(gòu)建。這一構(gòu)建指向的目標(biāo)就是“智慧”，在學(xué)生身上，生成一種基于他個人的生存智慧，在國家、民族層次，生成一種自主創(chuàng)新的復(fù)興大智慧。但“真正的智慧是不可能被教會的”，它不僅要“以道觀之”，還必須“以我觀之”，無“我”則無智慧。a以此觀照過去幾年新課程改革的實施，會發(fā)現(xiàn)一些教師并沒有深深吃透新課程改革的本義，因而在相關(guān)教育教學(xué)環(huán)境越來越多彌漫的是“應(yīng)景”式的技術(shù)、技能、技藝的復(fù)制、表演和轉(zhuǎn)借，于是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，更多脫離了他們最深層的有血有肉的人性，而建構(gòu)在人為的、強制的、外控的布景上，致使“偽智慧”層出不窮。毫無疑問，決定這次課程改革成敗的就是第一線的教師，他們的觀念、靈感、激情、乃至最深層的有血有肉的人性，能被他們主動地、自主地、獨立地挖掘出來幾分，學(xué)生的創(chuàng)造性、主體性、批判性就能達(dá)到幾分。換句話說，教師的自我教育能達(dá)到什么程度和廣度，學(xué)生的自我教育就能達(dá)到什么程度和廣度，與此同時，新課程改革就能成功到什么程度和廣度。這里的自我教育不僅指學(xué)校環(huán)境中圍繞著學(xué)科文化的“狹義自我教育”，更包括在廣大的社會生活中，承載著無限豐富的文化傳承的“廣義自我教育”。它是指“在社會生活中，個體通過把自我作為對象所進(jìn)行的一切教育過程，反映的是個體在社會生活中的一切學(xué)習(xí)模式”。這些模式的進(jìn)行大多數(shù)并不像在學(xué)校教育中那么目的明確、計劃周密、控制有致，相反是在極端紛繁復(fù)雜的家庭、社區(qū)、單位、偶然社會環(huán)境等等的日常生活世界中，自然而然、順理成章地展開的。在其中，每個人時時刻刻身浸體感在周圍生存環(huán)境、情境、情景的價值和意義的運動變化中，在對這些環(huán)境、情境的價值和意義的審視、認(rèn)識、理解、判斷中，在對特定（職業(yè)、學(xué)業(yè)等）生存環(huán)境認(rèn)識和行為方式的融通與超越中，從而顯現(xiàn)出了每個人對知識主動的“深”加工，獨立的“精致”加工，自覺的“超越性”加工中“轉(zhuǎn)識成智”的一條條通途。
　　一、課程資源挖掘中的自我教育
　　如果把這樣一個自我教育界定投入到新課程改革中，則教師的生涯發(fā)展未免顯得苛責(zé)和悲壯。一些研究者曾把全國特級教師孫維剛，還有像李吉林、劉可欽等的教學(xué)過程進(jìn)行了總結(jié)，得出了一整套的教學(xué)方法模式，意圖向全國推廣。筆者大膽猜想推廣的結(jié)果，大多數(shù)都是東施效顰，因為總結(jié)出來的都是這些特級教師表面化的皮毛特征。翻看他們的教學(xué)歷程會發(fā)現(xiàn)，他們的所言所行是其他任何教師都可以做得到，之所以后者沒有做到，是因為后者缺乏一種自覺的主體智慧。居于這種智慧核心的就是一個詞——學(xué)生，在這些最優(yōu)秀教師的血肉、骨髓乃至靈魂深處，這個詞是最神圣的，也因此孫維剛上了八次手術(shù)臺，第八次終于沒有下來，李吉林幾種疾病纏身，無怨無悔，應(yīng)該說，這種狀況就是他們生命能量全部“超越性”地投入到課程資源挖掘中的結(jié)果。
　　2006年教育部委托幾所師范院校對新課程改革數(shù)年來的實施，做一追蹤調(diào)研發(fā)現(xiàn)，課程資源的匱乏已嚴(yán)重影響了新課程的順利實施，突出表現(xiàn)是：盡管經(jīng)過大規(guī)模教師培訓(xùn)，教師對新課程理念及基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實問題有了了解，但是怎樣把這些理念在教學(xué)中呈現(xiàn)出來卻有很大的難度與差異度，因為“找不到和教材有關(guān)的資料”。是真找不到嗎？《綱要》及其《解讀》明確表達(dá)了本次課程改革的核心，就是深入地投入到學(xué)生的生存環(huán)境中，去挖掘和建構(gòu)圍繞著他們生活興趣、體驗和情意的一個感受、感知和感應(yīng)系統(tǒng)，以使靜態(tài)的認(rèn)知過程活化、靈化和自由化，從而極大地推動學(xué)生最底層身心狀態(tài)的全面開放。從中可知，我們生活的這個社會環(huán)境就是教師取之不竭、展開新課程改革的資源寶庫。
　　關(guān)鍵在于教師的精神世界有沒有一個自主建構(gòu)起來的，隨時隨地、臨場即時的“心向”，它表現(xiàn)為大腦皮層一組活躍的“興奮灶”，里面的內(nèi)容包括三類：一是有關(guān)學(xué)生的包羅萬象的人格特點；二是種種課程的認(rèn)知點；三是如何把前兩者結(jié)合起來的種種“？”。其中的第三點幾乎構(gòu)成了教師全部生活的“當(dāng)下意識”，內(nèi)隱的暗示性語言經(jīng)常是：“這個現(xiàn)象（生活中碰到的）會不會有助于學(xué)生理解‘慣性’”、“這個鏡頭（電視中看到的）我是不是可以讓學(xué)生看看，他們看到了會怎么想，和我想的一樣嗎，社會是怎樣看待這種現(xiàn)象的，我應(yīng)該怎樣尊重性地啟發(fā)、引導(dǎo)他們”、“這個事件（來自媒體、網(wǎng)絡(luò)甚至偶然聊天）應(yīng)該拿到班里讓學(xué)生討論一下，肯定比教材的效果更好”、“這種情況要是王小明白，一定會更加清晰地知道什么是新陳代謝”等等等等，整個過程折射著全身心投入的敏感性、敏銳性甚至過敏性的教育使命意識，其推動著教師的自我系統(tǒng)總是在生成假設(shè)、解釋、預(yù)測及信息的加工組織中，持續(xù)地自我觀察、自我判斷、自我反應(yīng)和自我強化，以最廣泛地洞察、搜尋、捕捉到那些切合于教育教學(xué)的復(fù)雜又微妙的課程資源。李吉林選擇與教學(xué)相關(guān)的最佳情境已到了癡迷的程度，為了趕在學(xué)生前面去觀察日出，夜不能寐，困頓中夢見太陽在黑云里翻騰，好久也跳不出來，一下子就急醒了，馬上翻身起床，立即出發(fā)。在黎明前的黑夜里，她獨自騎著車，飛奔在鄉(xiāng)間小路上。劉可欽始終認(rèn)為“她自己”就是一個課程資源庫，一笑一顰，一促一急，無不牽引著學(xué)生們心緒、情感、想象的流離波瀾。因此，在每學(xué)期開學(xué)前的整個晚上，她都在對著鏡子練習(xí)一句話：“孩子們，你們好?！边@句話已無數(shù)次在她腦海里涌動，但是她認(rèn)為問題不在于這句話本身，而在于將用怎樣的語氣、怎樣的表情說這句話。在練習(xí)中，她總是對自己的表現(xiàn)不滿意，有時太嚴(yán)肅、死板，有時聲音太高，故意做作，有時在倉促中應(yīng)付了事。直至第二天在去學(xué)校的路上，在路人驚詫的目光中，她還在練習(xí)和傾聽著這句話。她的目的只有一個，那就是在這樣一句溫情又自然的問候中，讓學(xué)生們在整個學(xué)期，成為一個完全樂于接受教育的、滿足和幸福的人[1]。
　　范梅南建議基礎(chǔ)教育的教師們，要深切“同情”學(xué)生，這種同情與其說是教師設(shè)身處地地生活在學(xué)生的世界中，還不如說是學(xué)生已經(jīng)生活在教師的內(nèi)心世界中[2]。后者凸顯著教師的自我系統(tǒng)持續(xù)不斷地運轉(zhuǎn)著“毋我”、“毋固”、“毋必”的專業(yè)化解放之路，這不啻有一種脫胎換骨的被改造之感，因為他將以謙恭的心態(tài)、甘當(dāng)配角的“屈己力”及天文學(xué)家那樣精細(xì)的洞察力，去沉浸在對學(xué)生著迷般的極大興趣中，從而在精神世界衍生出一個如影隨行的“教育心向”，于是，周圍的社會環(huán)境自然而然成了他取之不竭的課程資源寶庫。
　　二、課程事件展開中的自我教育
　　課程事件觀認(rèn)為，課程是指在某種具體情境下，讓學(xué)生作為主要參與者對人類生活進(jìn)行的某種“復(fù)演”、表演。現(xiàn)行的語言體系對課程事件有三種理解：宏觀、中觀、微觀，本文更多地著眼于微觀課程事件的展開，即課堂上濃縮的人類歷程的變化及其存在的情境，通俗講就是各學(xué)科的課堂教學(xué)。
　　新課程改革用一個“三維目標(biāo)（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）”概括了它要追求的課堂“生命活力”。應(yīng)該說“情感態(tài)度”是其中居支撐地位的樞軸，諸如，物理學(xué)中對事物運行法則的內(nèi)在景仰，數(shù)學(xué)中對數(shù)字變幻莫測的神奇膜拜，語言學(xué)中對奇巧精文的“如嘗甘飴”等等，歸為一句話，就是養(yǎng)成對科學(xué)、對人類的人文學(xué)科一種崇尚理性的精神氣質(zhì)。這種氣質(zhì)表現(xiàn)為好奇、懷疑、不輕信，不盲從，崇尚真理，人格獨立，多元價值兼容等，實質(zhì)就是批判性思維的生成，它與創(chuàng)新性作為一對孿生兄弟一起成為了學(xué)生智慧的首要表征，其典型行為就是層出不窮地提出問題，慣于四處尋找答案，常常自主地猜想、反思和得意于一些“異想天開”的主意中……但是有這樣行為的中國學(xué)生比例非常低。楊振寧不斷地說起“外國學(xué)生知道一些皮毛的問題，中國學(xué)生可能做過成千上百遍了，但中國學(xué)生膽子小，教師沒講過的不敢想，老師沒教過的不敢做”。問題是，中國學(xué)生為什么膽子?。?br/>　　
　　從精神分析的角度，創(chuàng)新性往往是一個人最深層精神能量的外化，伴隨這一過程的更多是緊張、焦慮、惶恐甚至極大的不安，這時學(xué)生特別需要教師給予一個強大的支持，而且這種支持如范梅南所講的，并不僅僅是“作為教師角色的社會支持，而是像父母樣的深切體懷性支持”[3]，只有這樣，學(xué)生的最深層精神能量才能“肆無忌憚”地激情四射。劉可欽上課時要是有學(xué)生遲到，她會深情問：“你可來了，我們正為你擔(dān)心呢！”在她巡視學(xué)生做練習(xí)時，發(fā)現(xiàn)小飛寫錯了一個字，于是站在身后“小心地屏住氣說：‘這個字能不能再檢查一遍’”，這時見小飛驚恐地回頭瞥了她一眼，趕忙拿起了橡皮……這一瞥曾使劉可欽久久不能忘懷，她想自己已經(jīng)是非常小心地注意了講話的語氣，學(xué)生都這么驚恐，那么平時他們是帶著多么大的緊張、慌恐和防衛(wèi)感在接受教育。她進(jìn)一步思考，要打消他們的慌恐和防衛(wèi)感，不是要尊重他們，而是要極大地尊重他們。第一步就是無條件地把他們當(dāng)成一個個非常獨特的個體，要經(jīng)常把這樣的問題掛在嘴邊：“小明的學(xué)習(xí)風(fēng)格是什么樣的”，“小紅對什么有興趣”，“小麗遇到的障礙在哪里”，“小華學(xué)習(xí)四則運算的敏感點是什么”。一次，劉可欽要學(xué)生們舉手回答一個問題，發(fā)現(xiàn)小青的手欲舉又放，猶豫不決，于是課間她問小青：“你是不是很想回答問題，但又沒有想好？”“就是”“那么咱們約定，你對問題很有把握時，就高高舉左手，還沒有想好時，就舉右手，怎么樣？”在師生間的這種心靈默契中，小青堅定又自信地舉左手的次數(shù)越來越多。全國特級教師斯霞一次講“笑嘻嘻”這個詞，她讓學(xué)生看她臉上的表情。學(xué)生們見斯霞咧著嘴，咪著眼（顯得夸張、搞笑），都說老師的臉上笑嘻嘻的?？梢哉J(rèn)為，這些最優(yōu)秀的教師正在將來自成人世界的自尊感、自貴感、尊嚴(yán)感自覺地降到最低、最低，以充分地暴露、表達(dá)出自己最深層精神能量中稚氣、率真，甚至脆弱的一面，去精細(xì)地辨別學(xué)生的聲音、眼神、動作和神態(tài)的細(xì)微差異，配之以聆聽、揚眉、點頭、深情的注視、期待的凝望，以求得一個與學(xué)生共同在場的、共同遭遇的、共同開拓的互動、靈動、觸動、序動、跳動的課堂情境，進(jìn)而換得學(xué)生最深層精神能量的大膽迸發(fā)，同時使自己成為一個不像教師的“教師”。
　　蘇霍姆林斯基始終認(rèn)為，任何使學(xué)生沒有感覺到教育的教師，肯定是最好的教師。因為一種“放松的警覺狀態(tài)”會油然誕生在學(xué)生的心靈中，推動著他們生出一種社會主體間交往的美感來，這種美感會極大地激勵他們相信自己內(nèi)在需要的真理性。于是敢于對自己負(fù)起責(zé)任，敢于與眾不同，敢于表現(xiàn)真實的自己，敢于欣賞自己的所作所為，敢于最充分地、生動地體驗社會生活的每個時刻。也就在這時，他們成了自己最好的教育者，從此，“學(xué)生式的教師教出了教師式的學(xué)生”，教師外部教育行為的終結(jié)點，成了學(xué)生自我教育行為的起始點，這是教學(xué)藝術(shù)最可貴的體現(xiàn)。這個起始點最顯著的表征就是，每個學(xué)生都是一個充滿了問題欲的“問題庫”，其中的問題就像是陶行知的八位好朋友，它們都姓“何”：“何事、何故、何人、何時、何如、何地、何去，還有一個西洋派，姓名顛倒叫幾何?！?br/>　　三、社會化成長中的自我教育
　　法布爾曾做過一個試驗，將一些蜜蜂和蒼蠅放入瓶中，瓶底朝向有陽光的窗戶，瓶口朝向屋子較黑的地方，一會兒發(fā)現(xiàn)所有蜜蜂都朝著有陽光的瓶底沖去，連綿不絕，矢志不渝，直到最后全部累死，沒有一只知道轉(zhuǎn)一個方向就安全脫險。而蒼蠅剛開始向有陽光的窗戶沖了幾次之后，馬上轉(zhuǎn)身向較黑的瓶口沖去。社會生活遠(yuǎn)比學(xué)?？茖W(xué)知識描述的復(fù)雜得多，科學(xué)知識只是給學(xué)生了一些普遍性的準(zhǔn)備，更多地需要學(xué)生面對各種最具體的社會情境，自己迸發(fā)出“蒼蠅式的智慧與勇氣”——冒險、即興發(fā)揮、迂回前進(jìn)、混亂、隨機應(yīng)變、非理性直覺、生命化體悟及邊緣化旁門左道等等，這些屬于學(xué)生的“個人知識”可以說是他們社會化真正的主導(dǎo)力。但是孫維剛不贊同“蒼蠅式的個人智慧”。他的學(xué)生是社區(qū)、學(xué)校圖書館以至區(qū)教育局最受歡迎的學(xué)生，因為請他的學(xué)生來幫忙勞動，干活干到了精細(xì)的程度，認(rèn)真負(fù)責(zé)到了讓人感動的程度。在他的教室里赫然掛著“誠實，正派，正直；樹立遠(yuǎn)大理想，為人民多作貢獻(xiàn)；做有豐富感情的人，是因為我來到這個世界上，使別人生活得更幸?！钡囊幌盗袟l幅，更甚者，他規(guī)定了：不許留長頭發(fā)，不許穿皮鞋，不許唱庸俗的流行歌曲，男女生不許輕浮地說笑，不開生日晚會，不寄賀年卡等這樣一系列“恍若隔世”的班規(guī)。沒有一個學(xué)生有異議，相反全部主動、自律、自覺、自愿地遵守，任何一個新來者不用一天就會自主地融入到這些班規(guī)里。原因很簡單，因為他們的孫老師也是認(rèn)真地這么做的。
　　“蒼蠅式的個人智慧”離開了生命最底層厚重的“利他”力量，不僅毫無意義，而且可能是危險的，這正是孫維剛憂慮之所在。他說：“外面的風(fēng)氣我管不了，我能管的就是我自己和每天觸及的那片小天地。”正是融入著最深層的體驗、激情、靈性，投入到這片小天地的“去存在”、“去生成”的自然顯現(xiàn)、自我澄明、自身彰現(xiàn)的過程，凝結(jié)出了教師一系列教育教學(xué)最本真的理解——非判斷性理解、發(fā)展性理解、分析性理解及形成性理解。也正是這些理解一步步地喚起、推動、養(yǎng)成、構(gòu)建、鑄造出了學(xué)生未來發(fā)展中，適應(yīng)、完善、改革、超越社會的種種類型各異的自我教育系統(tǒng)，使他們在個人、家庭、社會、國家、民族恒久瞬息的長河中，獲得了自身生涯發(fā)展最節(jié)省能源的方法，那就是用自己心靈深處的能源，來照亮自己的精神世界。
　　有研究者認(rèn)為，本次新課程改革已經(jīng)走向了“泛人本化”，不是在釋放張揚學(xué)生的個性，而是在遷就放縱他們的劣性。筆者很不贊同這種看法，這不啻是教育者對過去以“他”為中心的單一、刻板、權(quán)威教育生活留戀心態(tài)的折射，學(xué)生的“無忌”、“坦言”、“鋒芒”甚至“放肆”，無疑開始深深觸及教育者多少年來固結(jié)下來的“教師尊嚴(yán)”。應(yīng)該說，在當(dāng)代面對這種“觸及”，教師所能做就是迎頭趕上，靜下心來對過去、現(xiàn)在和將來進(jìn)行沉思、自思、反思，像劉可欽、孫維剛們那樣對多少年來固結(jié)下來的“自我系統(tǒng)”，進(jìn)行大縱深的重組、破立、陣痛、致思、顛覆甚至革命，于是成百上千個劉可欽、孫維剛就會涌現(xiàn)出來，進(jìn)而教育的本質(zhì)“讓學(xué)”就會變得像外科手術(shù)一樣精細(xì)、精致、精妙絕倫，自然而然，新課程改革也就瓜熟蒂落。
　　參考文獻(xiàn)
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　　[4] 容中逵，劉要悟.論新基礎(chǔ)教育課程改革的價值取向問題.現(xiàn)代教育論叢，2004（5）.
　?。ㄘ?zé)任編輯關(guān)燕云）