《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010~2020）》（簡稱綱要）要求，把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強大動力，鼓勵地方和學校大膽探索和試驗，突破體制機制的約束力量，加快重要領(lǐng)域和關(guān)鍵環(huán)節(jié)改革步伐。
　　一、班級編制改革的必要性
　　本文所說的班級編制是指班級形成的理念、標準與方法。《綱要》關(guān)于教育公平的思想和特殊教育等方面的一些具體規(guī)定，對我國中小學班級編制改革具有指導性作用。
　　1.從教育公平看班級編制改革的必要性
　　《綱要》將促進教育公平作為指導思想和工作方針。教育公平的一個核心任務是解決教育過程中資源配置公平問題?，F(xiàn)代班級編制要求科學地對學生進行鑒別與分類，把同質(zhì)學生放在一起進行教學，并根據(jù)學生能力和需要設計相應課程與教法。這種看似公平的編制方法實則隱含重大缺陷。具體說來，不合理的同質(zhì)編制標準、同質(zhì)編制背后的社會特權(quán)分配、“差班”人為構(gòu)成的傷害等，成為公平獲取教育資源的巨大障礙。不公平之一：“同質(zhì)”本是一種混亂的社會建構(gòu)。無論是西方的IQ測試還是我國的分數(shù)篩選都隱含嚴重制度性缺陷。如，美國一度盛行用IQ測試來進行班級與小組編制，在實際操作中，智商68和智商132的學生具有相似程度的智力瑕疵，因為它們都偏離了正常值（100）。我國的分數(shù)標準同樣存在問題：憑一次分數(shù)來判斷能力本身就有失公允，同時也忽視了智能多元結(jié)構(gòu)現(xiàn)象。不公平之二：同質(zhì)編制還隱藏著不平等的社會權(quán)利分配。同質(zhì)編制的主要指標是能力和智力同質(zhì)，而二者是在既存種族和階級或階層文化中建構(gòu)起來的，以其作為劃分標準恰是特權(quán)的現(xiàn)代分配形式。不公平之三：同質(zhì)基礎上的資源配置，如課程類型與深度、教師素質(zhì)、教學方式、管理模式、評價方式上的特殊安排，進一步強化了不平等的社會政治化過程。不公平之四：被編進“差班”的學生自信心受到損傷——“差班生”成為自我實現(xiàn)的預言。上述弊端顯示，班級的同質(zhì)追求，從來就沒有真正實現(xiàn)過，那些看似同質(zhì)的學生，其實存在天壤之別。既然如此，不妨將班級內(nèi)部的異質(zhì)擴大為班級編制的異質(zhì)，并形成一套按照異質(zhì)進行運作的教育教學模式。
　　2.從特殊教育看班級編制改革的必要性
　　《綱要》要求提高殘疾學生的綜合素質(zhì)，注重殘疾學生的潛能開發(fā)和缺陷補償，培養(yǎng)殘疾學生積極面對人生、全面融入社會的意識和自尊、自信、自立、自強精神，并特別強調(diào)：鼓勵和支持各級各類學校接受殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀規(guī)模。“隨班就讀”是原國家教委于1988年提出的特殊教育政策。2009年，國務院《關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》再次重申“全面推進隨班就讀工作”。隨班就讀符合我國特殊教育現(xiàn)狀：其一，全國地級市、州、盟當中，還有一些地區(qū)沒有建立特殊教育學校，在人口少于30萬以下的1246個縣、市、旗當中，尚有數(shù)百個地方?jīng)]有建立特殊教育學校；其二，特殊教育學校投資較大，建立一所單一特殊學校需耗資數(shù)百萬元，建立一所綜合型特殊教育學校所需經(jīng)費則更多。擴大隨班就讀規(guī)模可解決教育資源相對不足的問題，保障殘疾學生教育權(quán)利，不僅可以增強殘疾學生適應社會的能力，也為正常學生提供接納殘疾學生的機會。隨班就讀對現(xiàn)行班級編制具有較大沖擊，需要我國中小學乃至大學對班級編制方案做出調(diào)整，即在同質(zhì)班級編制中引入異質(zhì)編制思想。
　　3.從民族教育看班級編制改革的必要性
　　進一步深化民族教育中的雙語政策，對班級編制也具有潛在影響?！毒V要》指出，重視和支持民族教育事業(yè)，對于推動少數(shù)民族和民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展，促進各民族共同團結(jié)奮斗、共同繁榮發(fā)展，具有重大而深遠的意義；要求大力推進雙語教學，對雙語師資的培養(yǎng)培訓、教學研究、教材開發(fā)和出版給予支持。民族地區(qū)除同質(zhì)編制外，還以民族班和漢族班來進行劃分，僅在民族班實施雙語教育。這種情況既不利于少數(shù)民族學生和漢族學生的親密接觸，也導致很多生活在少數(shù)民族地區(qū)的漢族學生對少數(shù)民族語言一無所知，不利于將來的工作和生活。為解決此問題，西方一些國家在雙語教學基礎上開發(fā)出“雙向雙語教學”模式，在班級編制上將少數(shù)民族和非少數(shù)民族融合起來，以培養(yǎng)學生跨文化理解與溝通能力。我國班級編制可借鑒這種模式，取消“民族班”和“漢族班”的劃分，使少數(shù)民族學生和漢族學生在同一班級里學習。此舉對于各民族和諧相處具有極其重要的意義。
　　二、班級編制改革的發(fā)展趨勢
　　自17世紀出現(xiàn)班級設計理論到現(xiàn)在，班級組織經(jīng)歷了形成期、發(fā)展期與普及期，在世界范圍內(nèi)形成了同質(zhì)編制慣例，20世紀80年代后出現(xiàn)了以異質(zhì)為基礎的班級編制趨勢。
　　1.同質(zhì)編制的發(fā)展
　　17世紀30年代捷克的夸美紐斯在《大教學論》中將兒童按年齡劃分為文法班等六個班級，開創(chuàng)了班級設計先河。17世紀80年代法國的拉薩爾把兒童按學業(yè)成績分為優(yōu)、中、差三級進行班級授課，這是班級發(fā)展的萌芽階段。19世紀初英國的貝爾和蘭卡斯持在劃分等級和編制班級基礎上對兒童實施同步教育，此時班級組織得到發(fā)展。19世紀前半葉普魯士實施了義務國民教育制度，使班級組織獲得制度性支持。19世紀70年代之后班級組織開始普及。由于同步教學不能兼顧個體差異，因而從班級組織普及之時起，就形成了以美國為中心的教學策略和班級編制兩條改革路線——都將能力同質(zhì)作為基礎。首先進行能力同質(zhì)編制的是哈利斯的“圣路易編制法”。19世紀末德國出現(xiàn)“曼海姆班級編制法”后，同質(zhì)編制與分組開始流行。由于同質(zhì)班級編制迎合了現(xiàn)代社會的智力理論、傳遞式教學與學校的工廠化，因而以同質(zhì)為基礎、以成績、創(chuàng)造力、動機、領(lǐng)導力、志向、教育的劣勢、語言熟練度、潛能等進行班級編制和小組劃分，成為現(xiàn)代教育的基本組織形式。20世紀80年代后，出現(xiàn)了一股對抗同質(zhì)編制和分組的力量。1989年，卡內(nèi)基公司發(fā)表著名的影響力報告《轉(zhuǎn)折點》，將異質(zhì)分組確定為中學改革的核心要素；1990年，美國全國州長聯(lián)合會提議取消能力分組和學生分流；全國有色人種促進會法律保護基金和聯(lián)邦審計局等，把能力分組、天才計劃和特殊教育作為第二代種族隔離問題；美國教育部民權(quán)處則將分流視為裁定種族混合學校是否違法的依據(jù)和撥款的關(guān)鍵條件。盡管上述有些政策是針對小組劃分而不是針對一般意義上的班級編制，但他們的內(nèi)在思想完全一致。
　　2.異質(zhì)編制的出現(xiàn)
　　在政策、科研、輿論的多重支持下，美國國內(nèi)的一些有識之士，進行了一系列的嘗試，來貫徹異質(zhì)編制與分組的理念。這些嘗試主要有：取消能力編制與分組、障礙與天才學生進行混合、實施雙向雙語教學等。在取消能力編制的學校中，除學生可以平等地獲得優(yōu)等課程計劃外，還在種族混合學校中提供多元課程，如各種有色人種的歷史和文學課程。一些教師還變革了自己的課堂教學思想，將課堂視為學習共同體，實施積極的、多維的、互動的教學，積極運用關(guān)愛和民主的課堂管理策略。為協(xié)助異質(zhì)編制下劣勢學生取得優(yōu)等學分，有的學校還開設個別指導課、家庭作業(yè)中心和暑期強化項目以增加教育“劑量”。障礙與天才學生混合的做法始于20世紀90年代初“全納教育”運動?！叭{教育”是1994年在西班牙薩拉曼卡召開的《世界特殊需要教育大會》宣言中提出的教育理念，是一種沒有分類、排斥、歧視的教育，主張將障礙學生安排在正常學校和班級而不是特殊學校和班級，并將障礙學生所需的特殊支持也融入正常教學活動。美國是較早實施“全納教育”的國家之一：根據(jù)殘疾程度將學生安置在普通教室、資源教室、分離教室、分離學校、看護機構(gòu)、居家/醫(yī)院等。隨著“全納教育”的推廣，殘疾學生在普通班級安置的比例不斷上升。20世紀60年代，美國國會被迫通過《雙語教育法》。盡管雙語教育可以促進母語文化和語言的發(fā)展，但卻對學習構(gòu)成了重大障礙。在同質(zhì)編制和分組中，雙語教育班級其實就是移民學生班級——某種程度也是“隔離”班級。為解決學習困難與分離傾向問題，一種被稱為“雙向雙語教育”的教育理念被提出來。雙向雙語教育不僅為學生提供所需的母語教育，而且不把學生和以英語為母語的學生隔開。研究表明，雙向雙語教育在成功提高學生成績的同時也能促進他們對跨文化知識的了解與尊重。20世紀90年代后，“全納教育”思想被迅速引進我國學術(shù)研究領(lǐng)域和教育改革實踐中，如有些學者建議在我國學前階段實施“全納教育”；還有部分地方進行了較大規(guī)模學前融合教育實驗。這些觀點和實踐的重心或許不在班級編制之上，但不可避免地要考慮班級編制的因素。
　　
　　三、班級編制改革的意義
　　班級編制具有社會與教育兩重屬性，從社會角度看，班級編制蘊含著現(xiàn)代社會管理思想、社會主流價值、社會權(quán)利的分配等；從教育角度看，班級編制是教育教學的體制性約束力。以《綱要》為契機在我國中小學推行班級異質(zhì)編制，不僅可以深化我國教育改革，還會影響我國社會公平化進程。
　　1.推動我國教育向縱深發(fā)展
　　班級編制思想其實也是教育思想的體現(xiàn)，因而在特定教育理念指導下組建的班級，只適合承載這種教育理念在教學目標取向、課程性質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)、課程復雜程度、教學方式、教學評價等方面的運作，而不適合另一種教育理念各種具體形式的運作。新的教育哲學需要新的班級編制思想來配合，與此同時，新的班級編制思想會對舊的教學目的、教學內(nèi)容、教學手段、教學方法、教學評價等形成基礎性、結(jié)構(gòu)性、全方位的沖擊。這一點在我國當前課程與教學改革中體現(xiàn)得尤為突出，也就是說，在現(xiàn)有班級編制體制下，一些新課程思想與教學方式根本無法推行，班級編制的體制性制約日益明顯。以《綱要》為契機推動我國中小學班級編制改革，有利于我國教育改革向縱深發(fā)展。班級編制從同質(zhì)向異質(zhì)轉(zhuǎn)變，意味著教師需要付出更多的努力、需要對原有課程與教材體系做出新的設計、需要教學與學習方式發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。
　　2.影響社會公平化進程
　　20世紀之交，在行為主義理論的影響下，一種在生產(chǎn)線上形成的科學管理思想開始形成。這種基于嚴格分工、精確控制時間和行為、提高產(chǎn)出效率的生產(chǎn)方式影響到了社會生活的諸多方面。同質(zhì)編制實際上是科學管理在校園里的移植：它使學校建立了符合科學管理的專業(yè)化和勞動分工結(jié)構(gòu)，教師在精確時間支配下，在嚴格的生產(chǎn)計劃中，合法地、批量地、高效地生產(chǎn)標準化產(chǎn)品而無視流水線上的個體差異。異質(zhì)編制以個體差異為基礎，以社會公平為目標，符合教育的人性化訴求，對科學管理思想具有一定的顛覆性作用。從美國的班級編制改革來看，異質(zhì)編制與分組似乎取得了很大的成功，但實際情況并非如此。實施異質(zhì)編制與美國社會流行的個人主義、歐洲中心主義、男權(quán)主義的意識形態(tài)與知識觀產(chǎn)生了根本性沖突。而那些擔心政治、經(jīng)濟、文化資源配置優(yōu)勢會在這種變革中消失的家長，會對任何試圖取消同質(zhì)編制的嘗試進行抵制。對于我國來說，盡管不存在美國那樣的價值觀和意識形態(tài)，但同樣會有其他類似問題，比如家長會擔心把殘疾學生放置在普通班并為其設計相應的學習環(huán)境，會影響教學效率，對正常學生學業(yè)有所影響。由此看來，一旦班級編制原則從同質(zhì)轉(zhuǎn)向異質(zhì)，必然會沖擊到整個社會的價值觀念、意識形態(tài)、思維慣性，會影響大量學生當前教育資源的分配和未來的社會分層機會，在雙語教育語境中還會對族群關(guān)系形成潛在性影響。
　　參考文獻
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