活動是小學教學中常見的鞏固新知的方式，通過活動可以實現(xiàn)教學目標，促進學生認知發(fā)展。活動中的說和寫是語言輸出形式，屬于輸出型技能。Merrill Swain的“可理解輸出”理論為研究輸出活動奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。下面筆者就從輸出理論出發(fā)，探討其在課堂活動中的作用及對教學的啟示。
　　一、輸出理論介紹
　　自Krashen提出輸入假說以來，輸入的作用一直被大家公認。但是經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，語言習得是一種輸出和輸入相互影響的過程，僅僅有語言輸入是不夠的，學習者應該有使用語言的機會。Swain通過研究加拿大法語沉浸式教學中學習者的語言輸出質(zhì)量發(fā)現(xiàn)，僅僅有大量的語言輸入并不能保證高質(zhì)量的語言輸出，缺乏“被迫”輸出，是制約語言發(fā)展的重要因素。為此她提出“可理解輸出假設(shè)”理論，指出輸出具有注意功能、驗證假設(shè)功能和元語言功能。注意功能是指學習者注意到他們的語言能力和他們想要表達的內(nèi)容之間的差距，使他們注意到之前不知道的知識或者知道的不完整的知識，進而引發(fā)學習的需求。輸出為學習者提供了嘗試語言的機會，當二語學習者運用語言進行交際時，從他人的反饋中檢驗自己的假設(shè)，從而強化或調(diào)整自己的知識，這體現(xiàn)了輸出的驗證假設(shè)功能。輸出的元語言功能是指通過對第二語言用法和各種規(guī)則的學習，通過對問題的討論，學習者可以從教師和同伴那里獲得知識，促進語言知識的內(nèi)化。此外，輸出還能培養(yǎng)學習者的話語能力和增加表達流利性。
　　二、輸出理論在課堂活動中的作用
　　在語言學習中輸出具有引起注意、驗證假設(shè)和增加語言流利度的作用，因此，它們對課堂活動的設(shè)計和實施都有重要的指導意義。
　　1.輸出功能指導活動形式的設(shè)計
　　課堂活動的目的是由教學目標決定的，教學目標通常都是本次課的新知識，如單詞、詞組或是句型等。怎樣設(shè)計活動能達到促進新知識的掌握，這要由活動的形式來決定。新課標提出學生“能講述簡單的小故事；能根據(jù)要求為圖片、實物等寫出簡短的標題或描述”，這是要求學生能說、會寫。Swain和Lapkin研究發(fā)現(xiàn)，只有在與人交流的語言輸出的過程中，學習者才會注意到自己在語言學習中存在的問題。為此，這個階段的活動應當指向語言，強調(diào)活動內(nèi)容中的信息傳達，同時注重語言形式，活動可以采用小組討論、角色扮演、說說寫寫等形式，具體地說就是教師根據(jù)教材內(nèi)容，設(shè)計“制作生日備忘錄”（復習月份）、“小小設(shè)計師”（練習房間、家中物品名詞）、失物招領(lǐng)（練習服裝類詞匯）等內(nèi)容的活動。在這些活動中，學生能發(fā)現(xiàn)自己已有知識中的“欠缺”，引起對“差距”的注意，尋求同伴或教師的幫助，從而獲得新的輸入。新輸入的內(nèi)容融入學生頭腦中已有的知識結(jié)構(gòu)中，重新整合，等待再次輸出。學生在聽課過程中通過對新知識的理解和吸收，形成各種不同的假設(shè)，這些假設(shè)未必正確，需要通過說和寫的活動來驗證。Izumi等人得出結(jié)論說，在語言輸出狀態(tài)下的語言學習導致了更為深刻、更為精細的語言形式的加工，因而在大腦中留下了更為持久的記憶。所以，課堂活動必須是“迫使”學生說、寫的產(chǎn)出形式的活動。
　　2.輸出功能決定活動難度必須適當
　　Krashen把可理解的輸入形象地用i+1表示。借用這個形式，我們認為也可以把可理解的輸出用i+1表示。即i為學習者現(xiàn)有的水平，1表示稍有難度的要求，i+1=輸出活動難度，這樣設(shè)定活動表示難度適當。如果教師設(shè)計的活動太簡單，是i+0，甚至是i+（-1），學生認為活動太幼稚、沒意思，活動不能激發(fā)學生興趣。如果活動目標設(shè)定太難，遠遠超出學生現(xiàn)有水平，是i+2或i+3之類，他們會望而卻步?；顒与y度太低或太高都導致學生不愿意主動參加活動，都不能達到通過語言輸出引發(fā)注意、驗證假設(shè)的作用。影響活動難度的因素，Skehan認為應該考慮語言復雜度、認知復雜度和交際壓力度。語言復雜度包含語言深度和變化性、詞匯量和變化性，在小學英語中指的是完成任務所需要的詞匯量、句型表達法的復雜程度等。認知復雜度包含對任務熟悉度、認知加工過程、信息組織和信息加工量，具體來說就是學生對活動的熟悉程度和解決問題時所進行的認知加工過程。對于熟悉的活動形式和活動內(nèi)容，學生能夠注意到語言形式的選擇，增加語言復雜度。對于認知上難解決的問題，學生的注意力更多地集中在尋求認知辦法，較少注意語言形式。交際壓力程度包含時間限度和壓力，指完成任務過程中參與者所面臨的情緒上的緊張和時間上的限制，與呈現(xiàn)表演的速度、參與者的數(shù)量、文本長度、反應類型等都有關(guān)系。一般來說，如果材料多、準備時間短，需要做出的反應又很復雜，那么，學生就很難注意到語言形式的問題。因此，教師在設(shè)計活動時必須綜合考慮學生現(xiàn)有的語言水平、影響活動難度因素和教學目標，只有難度適宜才能激發(fā)學生主動參與活動，愿意用所學的知識表現(xiàn)自己，在學生的表現(xiàn)中順利實現(xiàn)查缺補漏、驗證假設(shè)和整合大腦內(nèi)部語言結(jié)構(gòu)的作用。隨著學生多次參與活動，反復表現(xiàn)，語言的準確性和流利度會逐漸提高。
　　3.輸出功能決定教師必須全程督導活動實施
　　活動開始后，教師必須全程觀察活動實施的每一個環(huán)節(jié)，幫助學生解決遇到的問題。如，活動開始時的小組里任務分配或是學生注意力不集中等問題；活動進展中遇到的語言障礙問題，包括使用不當造成的錯誤或是活動需要的詞匯（已學過的或是拓展性詞匯）等。教師巡視各組情況，及時幫助學生解決困難，保證活動的順利進行。學生在不知道如何表達時，或是需要拓展詞匯時，教師的幫助是在學生自己發(fā)現(xiàn)知識“不足”時的新的輸入。為了表達需要，學生正需要教師新輸入的內(nèi)容，所以他們會認真聽，仔細學這些內(nèi)容。活動中如果學生有語用或語言結(jié)構(gòu)使用不當情況，教師及時發(fā)現(xiàn)并給予幫助，正好體現(xiàn)出學生利用輸出活動驗證他們對語言的假設(shè)?；顒咏Y(jié)束時，教師關(guān)注活動結(jié)果，做出合理評價。教師對學生語言能力的肯定反饋，能激發(fā)學生未來繼續(xù)參與、體驗、感知語言的運用，從中體味學習的樂趣。對學生語言知識的肯定反饋，能促進學生語言知識的內(nèi)化和吸收，為未來的再次輸出做準備。委婉糾錯的否定反饋，能達到發(fā)現(xiàn)錯誤、提醒學生注意并積極改正的作用?？傊瑥妮敵龅墓δ芸?，教師必須全程督導活動進程，給學生以必要的輔佐。
　　三、輸出理論對課堂活動的教學啟示
　　Swain認為，輸出迫使學習者從語義加工轉(zhuǎn)向句法加工，通過句法加工形成可理解的語言形式。學習者通過注意力轉(zhuǎn)移和監(jiān)控，既要保證輸出能準確傳達自己的意圖，又要保證輸出符合目標語句法規(guī)范。小學的課堂活動主要以“說”和“寫”為主，輸出理論能為其提供有益的教學啟示。
　　1.創(chuàng)造寬松環(huán)境，激勵學生輸出
　　研究者從心理語言學角度研究，認為影響語言學習的重要因素是情感因素。外語焦慮（即情感因素的主要構(gòu)成成分）是影響外語學習個體差異的最重要因素。因為當人處于某種消極的情感狀態(tài)時，認知活動自行停止，即便不停止，認知活動也不會有什么實際效果。教師在課堂上創(chuàng)造寬松、和諧的氣氛，會使學生得到完全放松進而消除焦慮，促進語言學習。課堂上教師可以采用學生合作學習、分層達標、調(diào)整改錯方法、制定獎勵規(guī)則等形式，營造和諧的學習氛圍。學生在小組內(nèi)進行合作學習，有同伴的幫助，大家一起努力共同完成任務，身心放松，更容易展現(xiàn)真實的語言水平。分層達標是指教師設(shè)計不同等級的目標要求，學生根據(jù)自己的情況，選擇目標標準，這樣避免一刀切，讓學習暫時有困難的學生看到希望，愿意參與到教師設(shè)計的輸出活動中。教師調(diào)整改正錯誤的方法：口語輸出練習中，盡量采用婉轉(zhuǎn)改錯法、暗示法、重述法等；改錯時多針對全班同學的共性錯誤，少針對個別同學的錯誤；個別同學經(jīng)常性的錯誤，可以在課后輔導時指出，或是在書面作業(yè)中指出。制定獎勵規(guī)則是指在活動開始，教師就明確完成任務的質(zhì)量與獎勵程度。激勵獎勵，尤其要注意獎勵原來基礎(chǔ)差、進步大的同學，這些同學往往也是一類學生的代表，其他同學看到獎勵也會樹立信心，熱情地參加到各種活動中來。
　　
　　2.搭建輸出支架，輔助學生輸出
　　為了使學生能夠順利地完成輸出任務，教師要為學生搭建“支架”。支架式教學是西方學者在維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論基礎(chǔ)上提出來的一種教學模式，是指為了使學習者能夠完成學習任務，教師所提供的逐級幫助與支持。這種幫助和支持能夠激發(fā)學習者完成任務的興趣、維持學習者任務目標的方向性、簡化任務、突出任務關(guān)鍵特征、提供示范、控制解決問題過程中的挫折。在搭建支架教學中教師必須具備以下幾方面的能力：確定哪些內(nèi)容需要給學生提供支持或幫助；提供支持或幫助的恰當時機；所采用的方法，以及何時終止所提供的支持或幫助。
　　課堂教學中教師講課時把新知識呈現(xiàn)在黑板或大屏幕上，并用凸顯的方法（彩色筆標記、下劃線等）顯示。這是在輸入環(huán)節(jié)，通過強調(diào)的方法引起學生對新知識的注意。根據(jù)Gass的語言習得模式，學習者的語言習得只有多次經(jīng)歷輸入—吸收—整合—輸出幾個環(huán)節(jié)后，才能成功地將語言知識儲存在長時記憶中，練習或使用加速了知識從一個環(huán)節(jié)進入到另一個環(huán)節(jié)。在剛剛講完新知識后，學生的頭腦中未能完全吸收或內(nèi)化新的語言規(guī)則，在“強迫”輸出中，需要借助板書的幫助來查看新知識的形式或用法，這是教師為學生提供的支持和幫助。教師提供語言知識的幫助還必須包括完成任務必備的句型結(jié)構(gòu)、學生可能用到的詞匯（包括復習舊詞，提供拓展詞）、解決困難的方法（分解任務，強調(diào)任務的核心和關(guān)鍵點、做示范等）?；顒又薪處熜枰浞挚紤]學生現(xiàn)有的認知水平，通過搭建支架，降低活動難度，減輕學生的認知負荷，幫助學生完成當前任務。教師要成為促進學生學習的助學者，通過提示、鼓勵、分解問題、提供樣例等方式輔佐學習，促進學生在活動進程中鞏固和內(nèi)化知識。
　　3.加強反饋，提高輸出質(zhì)量
　　在語言教學中，反饋常指為了改進、提高學生的學習而對某一學習任務的完成情況發(fā)回的信息。在活動中有的學生能注意到自己的語言問題并設(shè)法解決，有些學生不能注意到問題或是注意到問題但是無法解決。這就需要教師的反饋工作。反饋分為正反饋和負反饋，正反饋是肯定、贊揚學習者的第二語言產(chǎn)出與目標語一致、幫助學習者加強和鞏固已學的知識，使它們與已有的知識不斷地重構(gòu)。負反饋是當學習者的中介語與目標語不一致、出現(xiàn)錯誤時，教師要給予否定評價。譬如，學生在活動中或活動后總結(jié)匯報時，當輸出中使用的語言與目標語一致，教師要給予肯定的回應，使學生頭腦中進一步鞏固強化這些知識。如果教師通過學生的輸出發(fā)現(xiàn)了問題，要針對不同問題采取不同策略。原則上堅持忽視失誤，重視錯誤。如果是口語輸出中的語音和語法錯誤，教師應該提供重述（recast），即更正學生的錯誤，對學生所說的話進行重新表述；如果是學生的詞匯錯誤，教師應該采用形式協(xié)商方式，通過要求澄清和啟發(fā)等方式推動學生糾正錯誤，輸出正確的語言形式。因為小學生學習語言時間短，某些知識還處在陳述性知識狀態(tài)，他們自己很難發(fā)覺語音和語法的錯誤，需要老師提供正確的語言輸入，幫助學生將自己的語言和教師的語言進行對比，從而糾正自己的語言輸出。雖然形式協(xié)商沒有提供正確的語言輸入，但是它通過疑問的口氣，能夠引發(fā)學生自己修正詞匯錯誤。無論是經(jīng)過重述，還是形式協(xié)商修正的錯誤，教師一定要求學生做改正錯誤后的再次輸出，即修正產(chǎn)出。有研究證明，在負反饋后做自我修正的學生，再次使用目語標時比那些只有輸入、負反饋而沒有自我修正機會的學生有更大的進步。正是在修正產(chǎn)出中，學生對原來錯誤之處增加了注意力，才更準確地調(diào)配現(xiàn)存的語言知識，提高輸出的準確性。課堂活動結(jié)束時，教師應該要求學生做課堂反思：本次課我學到了哪些內(nèi)容？我知道用英語可以表達什么？表達哪些內(nèi)容時需要注意什么等等，讓學生經(jīng)過反思增強對目標語形式的注意。
　　總之，無論是正反饋信息還是負反饋信息，都可以成為引發(fā)中介語系統(tǒng)重構(gòu)的催化劑。所以，加強反饋將增強語言的準確性，進而提高語言表達能力。
　　輸出理論的功能為以說、寫為主的小學高年級課堂活動設(shè)計和實施提供了重要的理論依據(jù)。在輸出理論的指導下，教師通過創(chuàng)設(shè)輸出環(huán)境、搭建支架、及時反饋等方法，引導輸出提高輸出效果。
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　　（責任編輯白文軍）