吳四伍

考試關(guān)注之熱，自古至今，長盛不衰?？荚嚫母镏?，卻艱難異常，成績難如人意。如學(xué)生負擔問題，1961年中央曾專門出臺文件指導(dǎo)，可至今，學(xué)生仍壓力重重，“打吊瓶”拼高考等現(xiàn)象，屢見不鮮。又如考試內(nèi)容改革，1952年高考科目調(diào)整以來，“3+2”、“3+X”等組合，反復(fù)嘗試，可孰優(yōu)孰劣，仍莫衷一是。顯然，考試問題的復(fù)雜，遠不止人們所想象的那樣簡單。

反觀當前教育議題，可謂熱鬧異常，全民關(guān)注，但核心問題的討論卻往往止步于隔空喊話?？荚嚾ν馊顺８鶕?jù)自身經(jīng)歷，考慮自身利益，大談教育政策與教育理論，情感多于理性；而考試圈內(nèi)的人，卻埋頭工作，或自賞于考試技術(shù)，或傾心于統(tǒng)計數(shù)據(jù)，或礙于保密需要，宣傳遜于實踐?？梢哉f，目前教育考試改革的推進，缺少的不止是政策和措施，更多的是冷靜的思考、深遠的見識，真正的學(xué)問。

特別是，考試工作的特殊安全需要，決定了其勞作的艱辛，運營的周密，應(yīng)對的高壓，遠非旁人所能理解。因此，來自考試一線工作者的冷靜思考，就顯得彌足珍貴。從這個意義上講，劉芃同志的嘔心之作《劉芃考試文集》，由人民教育出版社于2012年5月出版，可謂恰逢其時。劉芃同志任職于教育考試戰(zhàn)線二十余年，始終奮戰(zhàn)在考試第一線，先后輾轉(zhuǎn)于高考、自考以及題庫等多個部門。該書為其多年文章精選所集，內(nèi)容豐富，主要包括：一是有關(guān)考試本質(zhì)、考試理論、考試研究的宏觀思考；二是有關(guān)歷史學(xué)科測量的具體操作與理論研究；三是有關(guān)命題、題庫等考試文化的散論。無論是宏觀考試宏觀事業(yè)，還是微觀專業(yè)學(xué)科測量，該書都展示出一線考試工作者獨特的理性思考和實踐感悟，對于未來考試研究和測量實踐，具有重要的學(xué)術(shù)價值，本文試述一二。

1 考試學(xué)理論體系建構(gòu)的基石

考試作為一門學(xué)問，最核心工作是構(gòu)建系統(tǒng)的理論體系，而界定核心概念，就是關(guān)鍵工作之一。對于考試研究來說，考試內(nèi)容與形式是最基礎(chǔ)的概念。關(guān)于考試內(nèi)容的具體含義，學(xué)界定義不一。該書從三個維度進行闡發(fā)：一是描述考試內(nèi)容的具體特征，考試內(nèi)容具有系統(tǒng)的開放性特征，具有社會發(fā)展的階段性特征，具有操作實踐的人性化特征，具有測量實踐的獨立性特征；二是分析考試內(nèi)容的操作體系，明確考試內(nèi)容關(guān)注的核心工作，即考查學(xué)習(xí)適應(yīng)力，體現(xiàn)人才培養(yǎng)目標，優(yōu)化科目設(shè)置；三是反思考試內(nèi)容的本質(zhì)特征，考試是獨立的知識系統(tǒng)和文化范疇，是獨立的語境體系，是獨立的思維創(chuàng)作。至于試題，作為試卷和命題的基本單位，該書對其本質(zhì)屬性和內(nèi)涵多有思索：試題本質(zhì)是對某種文化結(jié)構(gòu)特征的展示，是思維品質(zhì)的表現(xiàn)，是測量技術(shù)與考試內(nèi)容的結(jié)合。試題操作中，試題編制的核心是命題思想，題型是試題的外在形式，評分標準是試題模式的價值表現(xiàn)。此外，有關(guān)能力、創(chuàng)新能力的定義，該書論述也多有獨到之處。這些核心概念的討論，雖然略為有些零亂，但這些思想的火花有如灑落的珍珠，將為下一步建立獨立完整考試學(xué)理論體系準備基石。

值得注意的是，此種核心概念的討論與分析，并非簡單的概念到概念的思考，而是對測量實踐的獨立思考，特別是對各種學(xué)科理論應(yīng)用與測量實踐的反思。該書對考試研究倡導(dǎo)一種多學(xué)科交叉研究的事業(yè)，強調(diào)教育測量學(xué)和社會學(xué)引入對于拓展考試研究的益處。該書認為，教育測量學(xué)是一個溝通考試內(nèi)容和評價的橋梁，是一套促使考試內(nèi)容趨于完善的思維系統(tǒng)。如果從教育測量的角度重新審視，教學(xué)與考試，智力與能力，教學(xué)與測評都是心理特指培養(yǎng)和測量的不同目標與過程；所謂考試與教學(xué)的矛盾，教學(xué)與評價的爭論也就自然不成其問題。

2 歷史學(xué)科教育測量的扛鼎之作

學(xué)科教育和測量是新中國教育發(fā)展的重要特色。改革開放以來，各個學(xué)科測量獲得長足進步，歷史學(xué)科亦不例外。1989年，歷史學(xué)科高考率先使用材料題，提出能力測量的具體標準。此舉打破原來歷史學(xué)科主要考知識和記憶的大格局，突破人們所謂的“死記硬背”的窠臼，對于中學(xué)歷史教學(xué)和整個教育學(xué)科測量均產(chǎn)生極大影響。新世紀以來，歷史學(xué)科高考堅持能力考查立意，細化學(xué)科能力測量目標。歷史學(xué)科測量實踐的飛速發(fā)展，依托的是艱苦的理論探索。而該書則忠實地記錄了這一歷史過程，對近三十年歷史學(xué)科的測量理論和實踐做了精心的總結(jié)，其中有關(guān)學(xué)科能力目標的深化與測量技術(shù)的摸索尤其珍貴。

2.1 歷史學(xué)科能力考查目標的深化與調(diào)整

歷史學(xué)科的命題與測量，實現(xiàn)從經(jīng)驗摸索到標準測量的巨大轉(zhuǎn)變，主要標志是學(xué)科能力考試目標描述的制定與深化。20世紀90年代初年，歷史學(xué)科提出能力考查目標“9條標準”，在中學(xué)歷史教學(xué)界產(chǎn)生巨大反響。以劉芃同志為首的歷史學(xué)科教育測量工作人員，在實踐中加深認識，再次深化學(xué)科能力目標的描述。此次深化的內(nèi)容主要是依據(jù)歷史學(xué)科能力的要素，對各條能力標準重新分層表述。原有“9條標準”主要從歷史學(xué)科本體出發(fā)，強調(diào)歷史學(xué)習(xí)的知識、概念、線索、方法等對象特征。修改的主要內(nèi)容是增加“重構(gòu)歷史時序”的能力和“解讀和分析材料”的能力。材料的閱讀、分析和論證能力，突出體現(xiàn)了歷史能力的對象化特征。這次修改源于劉芃等對歷史學(xué)科能力的深入研究和認識。該書認為歷史思維和歷史事實存在區(qū)別。歷史思維本質(zhì)是一種心理特質(zhì)，是對特定對象學(xué)習(xí)的心理建構(gòu)。歷史思維的核心內(nèi)容是具有歷史的時空觀念，建立歷史時空的結(jié)構(gòu)體系；同時構(gòu)筑科學(xué)的本體論思維體系。正是建立在這樣的對象本體論認識之上，該書對歷史的學(xué)科能力進行要素分析，認為其核心要素主要有三：一是歷史思維；二是材料分析能力；三是語言能力。

新世紀以來，伴隨教育目標分類學(xué)的引入，歷史學(xué)科能力的認識和表述發(fā)生新的變化，歷史學(xué)科能力目標描述再次調(diào)整：能力目標體系分為4個層次，即信息的攝取、知識的遷移，歷史闡釋與問題論證；每個能力層次分設(shè)3條細則描述，共12條能力細則。如問題論證層次的能力要求具體細化為：運用判斷、歸納、演繹、比較等方法；觀點明確、表述清晰、邏輯嚴謹；綜合運用相關(guān)學(xué)科原理和方法，體現(xiàn)創(chuàng)新精神。此次學(xué)科能力目標調(diào)整，一方面是適應(yīng)外部形式的變化，特別是綜合能力的考試，歷史學(xué)科作為文綜測試的學(xué)科之一，在考查目標上跟各學(xué)科尋求統(tǒng)一；另一方面則是借鑒教育目標分類學(xué)的經(jīng)驗，對自身學(xué)科能力進一步學(xué)科化、特征化的修改。

新課改以來，針對歷史學(xué)習(xí)的目標進一步拓展，如“態(tài)度、情感、價值觀”等普適性教育目標的學(xué)科化測量，歷史學(xué)科測量同樣做出積極的回應(yīng)?！皻v史態(tài)度”是個體對歷史事物所持有的心理傾向。歷史態(tài)度的結(jié)構(gòu)包括歷史認知、歷史體驗和行為意向；歷史態(tài)度的功能則包括認識功能、適應(yīng)功能和價值表現(xiàn)功能等。歷史態(tài)度具有內(nèi)隱性特點，其測量應(yīng)該注重情境設(shè)計，注重評價體系的建構(gòu)，關(guān)注思維品質(zhì)的考查。

歷史能力目標描述的不斷演進，實質(zhì)是歷史測量者對學(xué)科考查的不斷學(xué)習(xí)和自省的結(jié)果，該書相關(guān)討論客觀準確的記錄這一過程。值得注意的是，歷史學(xué)科能力目標描述的深化始終堅持兩個方向，一是面向全球，對各國歷史學(xué)科能力目標的研究、分析和比較，是歷史學(xué)科能力目標描述的基礎(chǔ)工作；二是面向其他學(xué)科，特別是參考和吸收教育學(xué)和心理學(xué)等認知學(xué)科的最新成果，從教育測量理論到教育目標分類學(xué)的引用。這種堅持充分顯示歷史學(xué)科測量實踐的進步是在深厚的理論指導(dǎo)下進行的，而非一時沖動。

2.2 歷史測量技術(shù)的發(fā)展和完善

“歷史教育測量”的提出，是該書對歷史考試的有力反思，也是歷史測量認識的根本性突破。自覺將歷史考試與教育測量結(jié)合，主動學(xué)習(xí)和借鑒教育測量理論，將考試實踐走向標準化、理論化，擺脫單純的經(jīng)驗積累，這是近二十年歷史測量的最鮮明特征，本書同樣真實地記錄這一歷程。誠如本書討論，歷史測驗較之歷史考試，適應(yīng)目標更加廣泛，測量目的更加明確。歷史測量具有間接性、相對性和多樣性的特征，歷史教育測量應(yīng)該堅持科學(xué)性、準確性、公平性和規(guī)范性的原則；歷史教育測量承載著因材施教、區(qū)分差異、選拔人才、診斷補救和評價教學(xué)等功能。

有關(guān)歷史學(xué)科測量技術(shù)的思考，大多來源于該書作者多年高考實踐的體悟。對命題技術(shù)潛心研究與細心總結(jié)，也成為本書的重要內(nèi)容之一。該書對命題諸多基本問題的思考，是基于命題第一線的實踐體悟，很多觀點自然具有開創(chuàng)性。如認為試題編制主要由立意、情境和設(shè)問三要素組織；立意要體現(xiàn)測量目標和主旨，要把握重點和層次性；情境設(shè)計要考慮立意的整體要求、考生的生活體驗等；設(shè)問注意情境指向，針對性與嚴謹性等。又如組卷原則討論中，除考慮知識覆蓋率、編題順序、難易組合、答案設(shè)置、合理表述等外，強調(diào)要注意題目考查的能力層次及其組合。討論試題難度影響因素，不僅考慮題目的信息量、時間分配、題目的結(jié)構(gòu)，還考慮考生的認知結(jié)構(gòu)和熟悉試題程度，還提出題目的思維量等關(guān)鍵概念。在試卷的效度研究中，強調(diào)要重視試題的合理性評價等有意義的課題，以及提出要考慮試題抽樣的合理性、內(nèi)容結(jié)構(gòu)的合理性、答案合理性等新問題。這些經(jīng)驗都是在具體的命題實踐中反復(fù)體驗得出來的，可謂原汁原味。

3 考試實踐工作的真知灼見

作為考試工作者，工作風險之高危，壓力之巨大，組織之繁瑣，命題之艱辛，很難為外人所理解。正因為這種高強度的繁瑣工作，分工的碎片化和保密的特定需要，使得很多考試工作者無暇思考、或無力思索考試宏觀問題。本書則很難得展示了考試者自身的獨立思考和工作感悟，以及有關(guān)考試文化等很多根本性問題進行了認真反思。

書中提出“考試型社會”概念，突出考試對人們改變生存狀態(tài)和提高生活質(zhì)量的積極作用，反思考試在促使“學(xué)習(xí)型社會”建構(gòu)的特殊作用。書中提出“著名考試”的標準問題，闡釋人們對理想考試特征的思考。在作者看來，理想的考試應(yīng)該注意其規(guī)模和存在時間，應(yīng)該反映社會對人才的本質(zhì)要求，應(yīng)該成為本土的文化標志。就建設(shè)考試文化而言，考試的文化特征挖掘，應(yīng)該考慮自身的存在形式、協(xié)調(diào)社會利益關(guān)系，實現(xiàn)人的潛質(zhì)開發(fā)等。此外，考試的轉(zhuǎn)型應(yīng)該注意與社會轉(zhuǎn)型的銜接工作，要在考試內(nèi)容和考試實施上下工夫。

考試是一種痛并快樂的特殊工作，高考等工作的特殊體驗也在書中得以展示。“榨題”道出了命題的艱辛和無奈。試題不是命出來的，是榨出來的，是逼出來的。榨題歸根結(jié)底是榨人，命題本身是規(guī)定時間內(nèi)人類智力的極限挑戰(zhàn)。對試題的嚴苛要求才能保證測試的公平和合理。因此，好試題要做到眉清目秀、雅俗共賞、啟迪心智等；試題需要“保鮮”，試題的即興創(chuàng)作與具體實踐存在永恒的矛盾。試題要具有獨特的試題創(chuàng)意，要有渾厚的學(xué)術(shù)價值，要有豐富的人文內(nèi)涵，這樣才能成為精品，乃至珍品。命題者應(yīng)該有批判精神，每次考試都是對命題者的更苛刻的考試。有關(guān)考試的種種苦樂，在書中可謂印心而出，一覽無余。

針對考試的多維度思考，本書展示作者淵博和深刻一面，特別是對考試研究和實踐的前瞻性思考。本書提出從悲劇意識思考科舉研究的新視野，應(yīng)重視科舉籠罩下士人的精神狀態(tài)和生活過程；本書對高考之“高”進行反思，要求人們對人才目標的重視，對素質(zhì)觀的重視等。對于考試歷史，本書認為考試興衰關(guān)系國運沉浮。社會關(guān)注考試，關(guān)心人才培養(yǎng)，是社會自身有活力、有智慧、有前途的表現(xiàn)。

當然，本書也并非滿分之作，作者對很多關(guān)鍵概念的討論，礙于篇幅，未能充分發(fā)揮，讓人閱讀多有不過癮的感覺。但是，我們不愿將本書當作一個結(jié)束，一個終點，而更愿看到其開創(chuàng)之功，它更多的是一個指引，一個路標。