那 薇，羅 漭

（沈陽市皇姑區(qū)昆山路第二小學，遼寧 沈陽 110031）

一、教學中存在的問題凸顯傳統(tǒng)課堂教學模式的不足

人們對教學模式的關注，其實就是追求一個“讓學生在良好的條件下自然地、和諧自由地生長發(fā)展”的課堂環(huán)境。正如特奧多爾·馮塔內所描述的那樣，教育“旨在努力為毫無依靠的幼樹提供一根拐杖，從而使其能在純凈的空氣中自由自在地、無憂無慮地成長，那么，我們則接受了非常不錯的教育?！?/p>

（一）傳統(tǒng)教學模式對教師教學觀念的不良影響

事實上，我們更多地受“傳遞──接受式”教學模式的影響，以傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)基本技能為目標。其著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經(jīng)驗在掌握知識方面的作用，其優(yōu)點就在于學生能在短時間內接受大量的信息，能夠培養(yǎng)學生的紀律性，能夠培養(yǎng)學生的抽象思維能力。其致命之處就是“學生對接受的信息很難真正地理解，培養(yǎng)單一化、模式化的人格，不利于培養(yǎng)的學生創(chuàng)新思維和解決實際問題的能力。”而這種觀念之所以在教師頭腦中“扎根”的關鍵所在就是對“在短時間掌握一定的知識去應試”非常有效。

而能夠培養(yǎng)學創(chuàng)新能力和思維能力，能夠培養(yǎng)學生的民主與合作的精神，能夠培養(yǎng)學生自主學習的能力的探究式教學，通常教師不愿意采用的原因主要有兩個方面，一是需要較好的教學支持系統(tǒng)——對教師的教學能力和備課要求較高；另一方面是教學需要的時間比較長——教學顯性效果不明顯。正是這種功利觀念，導致我們有很多習以為常的錯誤習慣。例如，批改作業(yè)，我們習慣于打“×”號，用減分的方式，這樣的批改更方便、更簡捷（錯的少，對的多）。所以，我們通常習慣于自覺不自覺地發(fā)現(xiàn)學生的錯誤。類似的情形也充斥著我們的課堂：

1.“害怕”的課堂——“我在給誰上課？”

從教師角度看，教師擔心的是：要給聽課者一個好的印象，怕丟臉，怕不被學生尊重，怕學生不聽自己的話……所以緊張，再緊張。所以要不停地說，不停地強調自己認為重要的知識點。從學生角度看，學生怕的是：怕羞辱，怕出丑，怕成績不好，怕父母的盛怒……所以害怕，害怕得不說，盡管忍耐超過其年齡的極限，也只能偷偷的溜號，或者漫不經(jīng)心的應和，盼望著快點下課。

2.“辛苦”的課堂——“誰在學習？”

我們的教師課上得很辛苦。我們要講的知識點，我們要強調的重點，千方百計地要注入學生的腦袋。好一些的，千方百計地“勾引”孩子保持足夠的興趣，跟著教師學。老師的疑惑：我的知識點沒問題，對學生的態(tài)度也夠和藹可親，甚至語言也足夠幽默，可是，他們?yōu)槭裁淳吞岵黄鹁瘢?/p>

對此，在反思課堂教學的時候，我們應該思考這樣三個問題：“教師的設計”就是“學生的設計”嗎？“教師的感悟”就是“學生的感悟”嗎？“教師的認識規(guī)律”就是“學生的認識規(guī)律”嗎？換句話說，我們的課堂，究竟是誰在學習？

3.“熱鬧”的課堂——“我們用什么吸引孩子？”

我們很多老師已經(jīng)習慣于用課件，多媒體的廣泛使用確實開拓了師生的視野，解決了很多難題。但是令人擔憂的是，因為多媒體是教學的輔助手段，而不是主要手段。很多時候，我們的老師是在為課件服務，而不是課件為我們服務。如有位教師上《田忌賽馬》，三維動畫啊，馬一出來，學生“哇，好神奇?。　?；人一出來“哇……”；比賽開始“哇……”課件確實精美，也確實吸引孩子?？蛇@樣的語文課，我國宋代著名詩人辛棄疾早就有詩句評價過：“稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片”。學生自己的閱讀體驗呢？作者的寫作特點和方法呢？還有基本的字詞訓練呢？——我們是否應該把課文都變成影視?。?/p>

（二）課改實踐給我們帶來的啟示

應該說，對于我們課堂教學中常見的問題，很多教育專家和前輩有了卓有成效的嘗試。如魏書生先生的“自我教育，自主學習”，其主要特點是“道德權威，技術主義”。所謂道德權威，是指教師個人高尚的道德修養(yǎng)和生活態(tài)度通過恰當?shù)谋磉_方式，影響和吸引學生的信服和追隨，樹立針對個人實際的不同階段、不同層次的目標，從某種意義上來說是實現(xiàn)一定程度上的“思想控制”。而“技術主義”主要體現(xiàn)于學生在“現(xiàn)有環(huán)境中道德規(guī)范下的自我約束能力和環(huán)境適應尺度”，其推動助力來自于集體中的“相互監(jiān)督”。就此來看，這種教學模式依然脫離不了被動接受的影像。因為一旦學生脫離了現(xiàn)有道德規(guī)范的環(huán)境，特別是步入相對復雜的社會環(huán)境，脫離了榜樣權威，會讓學生無所適從。而從另外一個角度來說，對于教育模式的實施者教師來說，其道德修養(yǎng)的程度和威信標準就是一個很難逾越的門檻。

就操作層面而言，洋思中學、杜朗口中學的“學案教學模式“有所突破，其主要特點是“先學后教，當堂訓練”（洋思中學）和“預習——展示——反饋”（杜朗口中學）。無獨有偶，郭思樂教授的“生本教育”思想是“課前多準備，課上多交流”，提倡“不教而靜待花開”。教師只是課堂學習的組織者，甚至是“客串主持人”，追求把課堂交給學生，完全相信學生，“主要依靠他們自己學，最大限度地依托大自然所賜給他們的稟賦來為他們服務”。也就是培養(yǎng)天縱之才的“天縱之教”。這種“天縱”被稱之為學生可以做了以后的“縱放”。

從近年我國出現(xiàn)的反響良好的教學模式看，它們的共同點是：教師要少講，最好是不講。而對于廣大的一線教師來說，大多數(shù)情況下是“我們的學生實現(xiàn)自主學習還是有一大段的距離，因為小組的習慣還沒有養(yǎng)成；現(xiàn)實中大部分學生課前缺乏大量的自主閱讀；教師們往往還是講得多，總擔心學生還沒有學懂……更重要的是我們很多學生“自學水平有限，自覺性差、家里查資料的設備不齊全……”

當然，這些并不是不能進行生本教育的理由，反而恰恰是教育走向生本所要解決的問題。但至少說明，我們的教學模式要著重解決兩個問題：一是學生自主學習能力需要科學的訓練；二是教師的“縱放”需要專業(yè)技術的支持。對于第一點，就如同學習二字的含義：學為模仿，習為“小鳥練習飛行時反復扇動翅膀”，這也是自然的重要組成部分，否則“縱放”也就演變成放縱，教育也就無從談起。對于第二點，教師是專業(yè)不是行業(yè)，教師的專業(yè)成長需要專業(yè)技術的強大支持，教學模式的探索也是教師專業(yè)發(fā)展的重要體現(xiàn)，即便教師從形式上是課堂教學的“客串主持人”，也應該是不可替代的。

所以，我們必須要弄清自然在課堂教學中的體現(xiàn)，生態(tài)在課堂教學中的標志，讓課堂回歸自然，讓個體回歸自然；營造健康、自由、個性、發(fā)展的生態(tài)空間，促使學生全面的、和諧的可持續(xù)發(fā)展，進而使我們的課堂教學模式研究具有更為廣闊的天地，從而發(fā)揮其更大的教育功能。

二、自然生態(tài)的課堂教學模式的相關概念

（一）自然的課堂

自然：廣義指具有無窮多樣性的一切存在物，包括人類社會；通常分為非生命系統(tǒng)和生命系統(tǒng)。自然的課堂，一方面指通過教育幫助人經(jīng)歷與自然、社會及自身和諧共處的關系，關注自然、社會、個人的整體價值。另一方面也追求學生的學習是“天然；非人為的”，強調我們的教學行為應該是“不做作，不拘束，不呆板，非勉強的”。目前，課堂教學存在的問題之一是：學生失去了在自然常態(tài)下正常的心理、行為反應。

（二）生態(tài)的課堂

生態(tài)：是指大自然中一切生物與環(huán)境的關系，同時也有相互的關系。生態(tài)化的教育是指不僅要關心如何把一個自然人造就成一個社會人，更關注人類如何學會與自然、與社會乃至與自身和諧共處。教育不僅要使人學會認知、學會做事，還要學會共同生活，即學會與他人，與社會，與自身也包括與自然和諧共處。生態(tài)的課堂，就是把教師、學生看作在課堂這個特殊的環(huán)境中相互作用的要素，參照生態(tài)學的原理，建構一個以“信息傳遞”為紐帶的人性的、和諧的、科學的新體系——讓課堂回歸自然，讓個體回歸自然；營造健康、自由、個性、發(fā)展的生態(tài)空間；促使學生全面的、和諧的可持續(xù)發(fā)展的循環(huán)交互程序。

（三）學生的可持續(xù)發(fā)展

多爾赫認為“教育是促進人們之間相互的滿意關系，促進有意義的學習以及促進人格發(fā)展的一種共同生活?！币虼?，自然生態(tài)課堂教學模式的宗旨是為了學生的可持續(xù)性發(fā)展——學生在教師的引導下能自由開放地獨立自主地學習，在課堂學習生活過程中學會感受，體味生活，在與知識的“相遇”中，使知識融入自己的成長過程。教師在“點化”學生，也在“點化”自己，學生和教師在生態(tài)課堂環(huán)境中共同提升。

三、自然生態(tài)課堂教學構建的基本流程

課堂教學模式的有效性取決于教師在課堂上是否能針對不同的學生而使用不同的教學方法。根據(jù)《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求，課堂教學不再是教師忠實執(zhí)行教學計劃，學生被動接受知識的活動，要“創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。”

自然生態(tài)課堂教學的基本流程必須依據(jù)以上宗旨來安排。因此，生態(tài)課堂教學模式的基本流程就可以按“感受——體驗——提升”三個階段來進行。

（一）感受

感受學習的前提條件是學習任務和學習內容要適合兒童當前學習心理，萌發(fā)探究的熱情。通過已有直接和間接經(jīng)驗基礎，來感受知識的發(fā)現(xiàn)和產生，這種領受是在上一次課結束時就已開始，這樣學生才有較多的時間和空間來做課前社會化的準備。教師要融入課堂生活，表情動作和言語能讓學生體會到教師的關愛和深切的期望。因而，當一次新課開始，教師提出問題，就已經(jīng)為下一階段的體驗引導以及對下一階段的教學及時作出調整。

例如，以《分數(shù)的再認識》為例，事實上，學生對分數(shù)的產生、分數(shù)單位的意義，分數(shù)各部分的組成已經(jīng)有了與書本經(jīng)驗基本接近的認識，但并沒有真正體會到分數(shù)各方面知識的真正聯(lián)系，事實上，當問到分數(shù)產生時并沒有真正感受到分數(shù)存在的實際意義，更無法進一步去體驗。幾乎所有學生都感覺，兩個人分一個西瓜，幾個人分一樣東西就會產生分數(shù)，而現(xiàn)實生活中，會真的給別人分幾分之幾的西瓜嗎？——既然不用，那么又何必需要分數(shù)呢？既然生活中很少用到分數(shù)，為什么還要去體驗呢？難道我們僅僅靠數(shù)據(jù)來理解和再認識分數(shù)嗎？并且，這些也是學生根本無法靠自學能解決的。

因此，老師設計了為包書皮而量書的長短。學生興致勃勃地量，熱熱鬧鬧地爭論，有的用尺，有的用手，可是無論用什么都得不出整數(shù)，老師說太麻煩，能否既簡單又能得到整數(shù)，聰明的孩子經(jīng)過爭論發(fā)現(xiàn)用“半個手”做標準能得出整數(shù)，于是學生們首先感受到的是以什么為標準，也就是“單位”，進而先認識到了分數(shù)單位，然后紛紛提出生活中丈量不方便的時候就縮小和擴大單位“1”的例子來，由此，學生們才真正體驗到分數(shù)的重要性。

而在后續(xù)的分數(shù)加減法教學中，學生自學更是輕而易舉，課堂上如何感受呢？教者巧妙地引出了“”成立的實例：投籃球，第一次投2個進1個，第二次投3個進1個，一共投了5個進了2個，所以一共進了個，讓學生反駁自己的錯誤。

因為學生知道分母和分母相加，分子與分子相加是明顯的錯誤，又對老師的實例說不出所以然，于是拼命尋找能夠反駁的實例，于是在一次次驗證的失敗后對分數(shù)加減法則有了更明確的認識，又對“無法駁斥的明顯錯誤”充滿了好奇，因此，辯論延伸到了課后，甚至到處找資料、尋求幫助。其學習熱情空前的高漲——這才應該是自然生態(tài)課堂的最佳呈現(xiàn)。

（二）體驗

體驗是自然生態(tài)課堂教學模式的主題和核心環(huán)節(jié)或階段。操作、閱讀、討論和相應的信息整理是主要的教學策略。通過操作、討論或信息提供，讓學生深入知識的內部，領會知識的內涵及發(fā)現(xiàn)知識生成的初步或基本的規(guī)律，拓展知識的生命。同時用集體學習的動機促進內化的方法，使知識與思維、情感、態(tài)度真正成為學生學習的有機成分。

但是，我們必須強調的是體驗并非一定是知識初步掌握后的體驗，也可以通過表面看起來與知識無關的游戲體驗來進一步感受知識的規(guī)律。

例如，天津徐長青老師執(zhí)教《乘法分配律》的體驗處理就獨具匠心：上課伊始，老師首先創(chuàng)設了家里來客人握手的情境，讓上來表演的學生分別只和扮演客人的一個女生，一個男生握手，再讓同學們表演正確的握手形式，然后引出數(shù)學中也有這樣的例子，進而引出“乘法分配律”的自學。另外，有些教學中，特別是語文教學中的體驗，因為時代等諸多因素，其目的性必須與時代同步，要符合社會的發(fā)展趨勢。

例如，《天窗》一課，其中“虛中有實，實中有虛”較為晦澀難懂，教者上課前設計了讓學生站姿訓練“放風箏”的體驗——想象自己在海邊用頭發(fā)放風箏。進而讓學生理解剛才是在教室里，根本沒有大海、藍天、風箏，但腦海中確實出現(xiàn)了這些；說這些有吧，現(xiàn)實中真沒有；這就叫“虛中有實，實中有虛”，那么是什么讓我們無中生有呢？——想象，今天我們就學習一篇關于想象的文章《天窗》，來看看30年代的孩子，在沒有電燈、電腦的情況下，如何用想象尋找童年的快樂的。

這里的體驗，教者把重點落在想象上，對于文中難懂的句子采取了簡單理解意思即可的做法，這是值得提倡和效仿的。不僅如此，教者還能進一步抓住“想象”這一關鍵，讓學生在隨后的感悟文本中體驗：現(xiàn)象可以讓人在困難和憂傷時感受快樂和希望；想象可以讓人有無限的創(chuàng)造力；想象可以把小小的地方變成大大的世界……這些借助文本，但卻超越文本并賦予時代發(fā)展意義的體驗，才是自然生態(tài)課堂教學模式所需要的體驗。

（三）提升

提升是學生在感受和體驗知識的基礎上對知識進一步的自我拓展。通過對已有知識的成功領悟，讓學生的求知欲和參與探究的精神得到張揚和發(fā)揮。如前面教者設計的讓學生反駁的課例（分數(shù)加減法）中，學生思維的深度和廣度在討論和課后的延伸中得到了提高。學生的認識在發(fā)現(xiàn)知識變化的規(guī)律后，其領悟水平也得到了再提升。學生之間會相互感染，在分享同伴成果的同時，每個學生心里又充滿了對學習的渴求和內化的強大動力，使課堂成為了一種引力巨大的學習場。

當然，自然生態(tài)課堂教學模式的基本流程是一個有機整體，是對課堂教學生態(tài)系統(tǒng)中各生命實體的有效整合，有利于學生個體、教師與學生、學生與學生、小組與小組以及知識的多元、多向的互動和不同層次的提升。還可以把課堂延伸至家庭和社會，做學習社會化準備，體現(xiàn)了課堂的開放，同時可以對教學方法、手段和教學組織形式按教學需要做靈活的選擇與組合。

自然生態(tài)課堂教學模式以體驗為主翼，以探究為主線，以發(fā)展為主題，努力讓學生真正走上自主學習之路，預示了新課程改革背景下的課堂教學效益整體提升的美好前景。課堂教學模式的建構永遠是一個與時代同行的話題。課堂教學的實踐一直昭示我們，通過什么方式的教學能使學生帶著一份自然而又渴求的心情去接受知識，并在接受知識的過程中學會探索、體驗、總結、歸納、升華，學會發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，最后形成一種性格、一種智慧，這才是關鍵所在。

[1]沃爾夫岡·布列欽卡.胡勁松，譯.教育科學的基本概念：分析、批判和建議[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[2]魏書生.魏書生教育管理思想與實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[3]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.