□韓超英 馬廣柏

“綠色教育”閾限下的高職人才戰(zhàn)略
——基于“教學(xué)學(xué)術(shù)”理論的教師發(fā)展視角

□韓超英 馬廣柏

在綠色教育的語(yǔ)境下，高等職業(yè)教育本質(zhì)屬性決定了其教師發(fā)展應(yīng)具有自己的個(gè)性化特征，這是高職教育發(fā)展過(guò)程中必需面對(duì)的教育理論問(wèn)題，也是教育實(shí)踐問(wèn)題?；诓┮褪鏍柭摹敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”理論，對(duì)高職教育教師發(fā)展問(wèn)題加以研究，剖析了高職教育教師發(fā)展所存在的問(wèn)題和原因，發(fā)現(xiàn)了高職教師發(fā)展的原則與規(guī)律，指出了高職教師發(fā)展的內(nèi)涵與機(jī)制，為綠色教育理念下高職教育的人才戰(zhàn)略提供了理論的支持與服務(wù)。

高職教育；教學(xué)學(xué)術(shù)；教師發(fā)展；人才戰(zhàn)略

一、對(duì)主要概念的界定與問(wèn)題的提出

（一）發(fā)展

“發(fā)展”（Development），在這里是一個(gè)哲學(xué)術(shù)語(yǔ)，意思是“事物由小到大、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)向高級(jí)的變化、由舊質(zhì)到新質(zhì)的運(yùn)動(dòng)變化過(guò)程。”事物的發(fā)展是事物內(nèi)部矛盾斗爭(zhēng)的結(jié)果。“事物發(fā)展”的根本標(biāo)志是提高存在的價(jià)值。

當(dāng)“事物”指向“人”，即“人的發(fā)展”的時(shí)候，“發(fā)展”就被賦予“知識(shí)的豐富”、“能力的增強(qiáng)”、“素質(zhì)的提高”、“資源的擴(kuò)大”、“財(cái)富的增長(zhǎng)”等內(nèi)涵，并形成“發(fā)展”與“再發(fā)展”的條件或態(tài)勢(shì)?！叭说陌l(fā)展”，是在對(duì)立、轉(zhuǎn)化、統(tǒng)一的相互作用過(guò)程中，優(yōu)化人自身的素質(zhì)結(jié)構(gòu)及與相關(guān)事物之間關(guān)系的要素與結(jié)構(gòu)，提高適應(yīng)環(huán)境、改善環(huán)境、認(rèn)識(shí)事物、變革事物、駕馭事物、創(chuàng)造事物與創(chuàng)造和諧關(guān)系的智慧與能力，提高人生的價(jià)值與精神境界。

（二）教師發(fā)展

“教師發(fā)展”（Teacher development）主要是指“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”（Teachers' professional development）, “教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”與“教師專(zhuān)業(yè)化”是兩個(gè)緊密聯(lián)系的概念：“教師專(zhuān)業(yè)化（Teachers' specialization），是指教師個(gè)體不斷提高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的過(guò)程以及社會(huì)為提高教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)地位而努力的過(guò)程；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體在教學(xué)水平上不斷提高的過(guò)程，也即是教師提高專(zhuān)業(yè)精神、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力，更新教育觀念，從一個(gè)成長(zhǎng)階段不斷進(jìn)入更高成長(zhǎng)階段的過(guò)程。”[1]

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師專(zhuān)業(yè)化的一個(gè)方面，主要包含三個(gè)要點(diǎn)：首先，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)自覺(jué)的有意識(shí)的過(guò)程，是在明確發(fā)展目標(biāo)，做出發(fā)展規(guī)劃的情況下進(jìn)行的；其次，“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”是通過(guò)若干活動(dòng)和途徑實(shí)現(xiàn)的，主要有讀書(shū)自學(xué)、參加培訓(xùn)、聽(tīng)取報(bào)告講座、觀摩名師講課、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)研討、教學(xué)行動(dòng)研究、教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)等。最后，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，體現(xiàn)在教育教學(xué)水平的提高上。當(dāng)然，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最終指向，是通過(guò)教師不斷提高的教育教學(xué)質(zhì)量，滿(mǎn)足了學(xué)生發(fā)展的需求，使學(xué)生得到了真正的發(fā)展。

（三）高校教師發(fā)展

“高校教師發(fā)展”也即“大學(xué)教師發(fā)展”（Faculty Development，縮寫(xiě)FD），目前學(xué)界對(duì)這一概念的定義呈百家爭(zhēng)鳴的態(tài)勢(shì),但筆者認(rèn)為下列觀點(diǎn)更趨于完善：“大學(xué)教師發(fā)展”“是指在學(xué)校內(nèi)外環(huán)境的作用下，大學(xué)教師個(gè)體圍繞其職業(yè)角色需求在認(rèn)知、態(tài)度、技能、修養(yǎng)和行為等方面所發(fā)生的積極變化?！盵2]具體包括專(zhuān)業(yè)發(fā)展（指提高專(zhuān)門(mén)技能和科學(xué)研究）、教學(xué)發(fā)展（指改進(jìn)課程設(shè)計(jì)、教學(xué)技能和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)）、組織發(fā)展（指提高管理職能方面的績(jī)效）和個(gè)人發(fā)展（指改變大學(xué)教師對(duì)自己的理解和認(rèn)識(shí)，改善他們的組織和社會(huì)環(huán)境，改變他們對(duì)自己工作的態(tài)度）等內(nèi)容。

（四）高職教師發(fā)展

“高等職業(yè)教育具有兩個(gè)基本屬性，即在高等教育中，類(lèi)型是職業(yè)教育；在職業(yè)教育中，層次是高等教育?！盵3]顯而易見(jiàn)，高職教育具有教育的一般屬性，是“培養(yǎng)”而非“培訓(xùn)”；具有教育的特殊屬性，是一種教育“類(lèi)型”而非“另類(lèi)”教育。

因此，“高職教師發(fā)展”除了具有“高校教師發(fā)展”的一般屬性外，還具有自己的個(gè)性化—“職業(yè)性”和“層次性”—內(nèi)涵。所以筆者認(rèn)為，“高職教師發(fā)展”是指在高職教育情境下，高職教師個(gè)體圍繞其職業(yè)角色需求在認(rèn)知、態(tài)度、技能、修養(yǎng)和行為等方面所發(fā)生的積極變化。

二、高職院校教師發(fā)展的基本特征

如前所言，教師的發(fā)展主要包括專(zhuān)業(yè)發(fā)展（指提高專(zhuān)門(mén)技能和科學(xué)研究）、教學(xué)發(fā)展（指改進(jìn)課程設(shè)計(jì)、教學(xué)技能和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)）、組織發(fā)展（指提高管理職能方面的績(jī)效）和個(gè)人發(fā)展（指改變大學(xué)教師對(duì)自己的理解和認(rèn)識(shí)，改善他們的組織和社會(huì)環(huán)境，改變他們對(duì)自己工作的態(tài)度）等內(nèi)容，筆者認(rèn)為，高職院校教師發(fā)展應(yīng)該具有以下基本特征：

（一）高職院校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體性特征

據(jù)《中國(guó)高教研究》編輯部對(duì)2009年14家中文核心期刊上刊載的4621篇全國(guó)高等學(xué)校教育科研論文統(tǒng)計(jì)分析顯示：2009年在14家中文核心期刊上刊載的“高等職業(yè)教育論文”258篇，占高等教育科研論文總數(shù)的6.33%。2009年國(guó)家重點(diǎn)建設(shè)的100所示范型高職院校以及9所重點(diǎn)培育院校中，有36所院校共發(fā)文144篇，占示范類(lèi)院校總數(shù)的33.03%，占高職類(lèi)院校發(fā)文總量的39.45%，對(duì)高校發(fā)文的貢獻(xiàn)率為3.53%。2009年教育部公布的全國(guó)普通本科院校共770所，高職（專(zhuān)科）院校共1207所，獨(dú)立學(xué)院318所。其中，1207所普通高職院校有175所在14家期刊上發(fā)表高等教育科研論文365篇，占被統(tǒng)計(jì)論文的8.95%。[4]

這從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明，一方面高職教育理論研究處于滯后和落伍的狀態(tài)；另一方面提高高職教育的質(zhì)量和信譽(yù)，實(shí)現(xiàn)高職教育由“粗放型”向“精細(xì)型”轉(zhuǎn)變，需要在理論與思想上提供有力支持。

因此，高職院校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有主體性特征。

（二）高職院校教師教學(xué)發(fā)展的主導(dǎo)性特征

目前，在高職教育發(fā)展過(guò)程中，對(duì)人才質(zhì)量觀有兩種模糊認(rèn)識(shí)：其一是傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量觀，以學(xué)生掌握知識(shí)的多少、學(xué)術(shù)水平的高低來(lái)評(píng)價(jià)。由此導(dǎo)致在高職教育人才培養(yǎng)過(guò)程中片面片面強(qiáng)調(diào)理論教學(xué)，認(rèn)為基礎(chǔ)理論越扎實(shí)，學(xué)生的水平就越高。教學(xué)計(jì)劃和課程體系只是根據(jù)只是根據(jù)本科相關(guān)專(zhuān)業(yè)進(jìn)行刪減和壓縮，人才培養(yǎng)基本沿用本科模式。在這種觀念的審視下，將高職教育的人才培養(yǎng)變成壓縮性的本科生培養(yǎng)，以致社會(huì)至今仍把高職生看成是低水平的本科生，高職教育的質(zhì)量顯然不被社會(huì)所認(rèn)可。其二是過(guò)分基于崗位工作過(guò)程的高職學(xué)生技術(shù)能力和操作能力培養(yǎng)，在這種觀念的審視下，高職教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)實(shí)訓(xùn)教學(xué)，過(guò)分削減甚至取消必要的理論課程，片面強(qiáng)化學(xué)生動(dòng)手操作的能力，辦學(xué)層次向中職教育下移。

高職教育的職業(yè)性和層次性的屬性，決定了高職教育教學(xué)的特殊性。在上述質(zhì)量觀和課堂理念混沌不清莫衷一是的情況下，高職教師的教學(xué)發(fā)展處于相對(duì)滯后狀態(tài)的必然結(jié)果。因此，教學(xué)發(fā)展在高職院校教師發(fā)展中處主導(dǎo)地位。

（三）高職院校教師組織發(fā)展的主旨性特征

隨著教育改革的不斷深入，高職教育的全納特征逐步顯現(xiàn)。在高職院校中，由于“問(wèn)題學(xué)生”的不斷增加往往使我們的教師要花費(fèi)很大精力去解決“學(xué)生問(wèn)題”，更有難于駕馭課堂者。這些問(wèn)題說(shuō)明，高職教師必需提高管理職能方面的績(jī)效，也即實(shí)現(xiàn)教師的組織發(fā)展，才能達(dá)到和提高教育教學(xué)效果。

對(duì)學(xué)習(xí)主體而言，不同學(xué)習(xí)階段具有不同的學(xué)習(xí)特點(diǎn)：基礎(chǔ)教育階段是由“教會(huì)”向“學(xué)會(huì)”轉(zhuǎn)變；高等教育階段是由“學(xué)會(huì)”向“會(huì)學(xué)”轉(zhuǎn)變，進(jìn)而上升到“樂(lè)學(xué)”的境界。因此，對(duì)于教學(xué)主體而言，“教師進(jìn)課堂要做的頭一件事，就是要是使他班級(jí)的學(xué)生樂(lè)于留在那里”，[5]讓學(xué)生樂(lè)于學(xué)習(xí)、使學(xué)生成為樂(lè)意接受教育的人，是教師的首要任務(wù)，也是教師實(shí)施教育教學(xué)的條件。因此，在教師教學(xué)這個(gè)層面上，教學(xué)智慧要實(shí)現(xiàn)由教書(shū)匠向教育家的轉(zhuǎn)變，教學(xué)模式要實(shí)現(xiàn)“教會(huì)”向“會(huì)教”與“樂(lè)教”的轉(zhuǎn)變。這是教師發(fā)展的主旨所在。

（四）高職院校教師個(gè)人發(fā)展的主動(dòng)性特征

“教學(xué)學(xué)術(shù)”的思想給高職教師的個(gè)人發(fā)展提供了無(wú)限的空間和可能，但是，把這種可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的決定性因素是教師本人的態(tài)度。

有專(zhuān)家指出，“作為學(xué)者，生命化存在僅僅是學(xué)術(shù)化存在的基礎(chǔ)。以學(xué)術(shù)謀生，是學(xué)者所選擇的一種生活方式。對(duì)于大多數(shù)學(xué)術(shù)人員而言，生活在大學(xué)中的意義絕不僅在于它是一個(gè)謀生的場(chǎng)所，也不僅在于它是一個(gè)人文地理環(huán)境優(yōu)裕的場(chǎng)所，而是精神生活的本身，這一得天獨(dú)厚的條件是任何其它社會(huì)組織都無(wú)法與之相媲美的。”[6]但是，在現(xiàn)實(shí)主義、功利主義彌漫社會(huì)的情境下，以一種淡定、寧?kù)o的心態(tài)坦然執(zhí)迷于學(xué)術(shù)者已經(jīng)難得了。因此，對(duì)一個(gè)從事學(xué)術(shù)的人而言，“板凳學(xué)問(wèn)”和“行走學(xué)問(wèn)”都很重要。但對(duì)一個(gè)學(xué)者來(lái)說(shuō)，更重要的是精神上的寧?kù)o。[7]

三、高職院校教師發(fā)展的原則

有論者指出：“高職教育是高等教育體系中的一個(gè)類(lèi)型，是職業(yè)教育體系中的一個(gè)層次。作為一種類(lèi)型，它應(yīng)有其特有的發(fā)展范式；作為一種層次，它應(yīng)有其更高的發(fā)展訴求，而人與職業(yè)則是隱藏其中的兩條主要發(fā)展邏輯。基于此，高職院校教師發(fā)展應(yīng)堅(jiān)持以下原則。

（一）高職院校教師發(fā)展的自主性原則

一般說(shuō)來(lái)，大學(xué)教師從事科研的動(dòng)機(jī)，除了基本的生存以外，更多的期望能贏得榮譽(yù)和博得同行的尊敬。

由此可知，在高職院校社會(huì)地位的提升仍然存在較大空間的前提下，高職院校教師發(fā)展的自主性就顯得尤為重要。換言之，自主性發(fā)展是高職院校教師發(fā)展的必要條件。這也是高職教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力所在。

（二）高職院校教師發(fā)展的職業(yè)性原則

筆者認(rèn)為，職業(yè)性是高職教育的本質(zhì)屬性。同樣道理，高職院校教師的發(fā)展也必需在這個(gè)高職教育的職業(yè)軌道上去謀求發(fā)展。一般說(shuō)來(lái)，高職教師的職業(yè)發(fā)展主要本質(zhì)內(nèi)涵是指其職業(yè)性的學(xué)術(shù)發(fā)展，也即高職教師要實(shí)現(xiàn)由“職業(yè)屬性的學(xué)術(shù)性教學(xué)”向“職業(yè)特征的教學(xué)學(xué)術(shù)化”轉(zhuǎn)變或飛躍。

當(dāng)然，上述學(xué)術(shù)發(fā)展的不同階段是一個(gè)互為條件、互為情境的態(tài)勢(shì)，從而形成循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的格局。

（三）高職院校教師發(fā)展的團(tuán)隊(duì)性原則

對(duì)學(xué)術(shù)氛圍、學(xué)術(shù)能力、學(xué)術(shù)背景、學(xué)術(shù)條件相對(duì)不足的高職院校而言，教師發(fā)展既需要教師個(gè)人的努力，也需要教學(xué)團(tuán)隊(duì)的幫助。教學(xué)團(tuán)隊(duì)也即教學(xué)共同體，是建立在一定教與學(xué)的學(xué)術(shù)目標(biāo)基礎(chǔ)之上的學(xué)術(shù)共同體，它不僅為教師的學(xué)術(shù)進(jìn)步提供人力支持，也可以提供智力支持和組織保障。

四、高職院校教師發(fā)展的根本保障

（一）高職院校教師發(fā)展的理念保障

如前所言，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，高職教育具有高等教育的一般屬性，又是高等教育不可替代的一種教育類(lèi)型。對(duì)高職人來(lái)說(shuō)，首先要對(duì)高等職業(yè)教育的高等性、高層性、高級(jí)型進(jìn)行準(zhǔn)確定位。

不能進(jìn)行上述定位，高職院校的教師發(fā)展就失去了思想與文化基礎(chǔ)。對(duì)這一命題或問(wèn)題釋義的認(rèn)同，有利于對(duì)高職院?！叭瞬抨?duì)伍”建設(shè)及“人才戰(zhàn)略”的定位，尤其是對(duì)教育與教學(xué)隊(duì)伍的建設(shè)及學(xué)校文化的構(gòu)建起到圭臬作用。

（二）高職院校教師發(fā)展的制度保障

建立健全組織與制度保障體系是高職院校教師發(fā)展不可或缺的環(huán)節(jié)與條件。包括教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃、管理規(guī)范、激勵(lì)機(jī)制、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、組織保證、教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)等環(huán)節(jié)在內(nèi)的制度化、規(guī)范化、專(zhuān)業(yè)化，才能克服高職教師發(fā)展的惰性問(wèn)題、盲目問(wèn)題、發(fā)展乏力問(wèn)題和無(wú)發(fā)展后勁問(wèn)題，等等。當(dāng)然，對(duì)學(xué)校與社會(huì)而言，克服“學(xué)術(shù)權(quán)力行政化、市場(chǎng)化、庸俗化”的傾向，堅(jiān)持學(xué)術(shù)本位，尊重學(xué)術(shù)規(guī)律，實(shí)施教授治學(xué)，保證學(xué)術(shù)權(quán)力在正常的軌道上運(yùn)行，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)權(quán)力的回歸。

（三）高職院校教師發(fā)展的文化保障

如前所言，高職院校教師發(fā)展有個(gè)人因素使然，也有環(huán)境因素影響。因此，在學(xué)校管理這個(gè)維度上，就必須從文化環(huán)境建設(shè)的高度來(lái)審視和構(gòu)建教師發(fā)展的保障體系。追求真理、堅(jiān)持正義、崇尚科學(xué)的大學(xué)文化與精神本質(zhì)在高職院校里被弱化的現(xiàn)象應(yīng)該輒止，基于教與學(xué)的學(xué)術(shù)的創(chuàng)新型教師文化建設(shè)應(yīng)該張楊。

參考資料：

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[2]林杰.美國(guó)大學(xué)教師發(fā)展的組織化歷程及機(jī)構(gòu)[J].中國(guó)教育科研參考，2011（9）：6.

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[6]閻光才.識(shí)讀大學(xué)—組織文化的視覺(jué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002:140.

[7]劉海峰.大學(xué)教師的生存方式[J].教育研究，2006（12）.

韓超英（1958-），女，徐州市廣播電視大學(xué)副教授，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)；馬廣柏（1956-），男，江蘇徐州人，徐州市廣播電視大學(xué)副教授，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)。

本文系全國(guó)機(jī)械職業(yè)教育指導(dǎo)委員會(huì)教育科學(xué)立項(xiàng)課題（編號(hào)：1012502，主持人：韓超英）研究成果之一。

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1001-7518（2012）02-0079-02

責(zé)任編輯 謝榮國(guó)