□盛子強 曹 曄

一、職業(yè)教育教學(xué)模式

20世紀70年代初，美國師范教育專家喬伊斯和韋爾對教學(xué)模式問題進行了開創(chuàng)性研究，他們在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，于1972年出版了《教學(xué)模式》一書，并給教學(xué)模式下定義：它是構(gòu)成課程(長時間的學(xué)習(xí)課程)、選擇教材、指導(dǎo)在教室和其他環(huán)境中開展教學(xué)活動的一種計劃或范型[1]。

此后，人們開始不斷探索教學(xué)模式，但目前還未達成共識。有學(xué)者認為：“教學(xué)模式是在教學(xué)實踐基礎(chǔ)上建立起來的一整套組織、設(shè)計和調(diào)控教學(xué)活動的方法論體系，它由教育(哲學(xué))主題、功能目標、結(jié)構(gòu)程序及操作要領(lǐng)構(gòu)成”[2]；有學(xué)者認為，“教學(xué)模式是指在一定的教學(xué)思想、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式”[3]；還有學(xué)者認為：“所謂教學(xué)模式，是指在一定的教育思想的指導(dǎo)下，為完成特定的教學(xué)目標和內(nèi)容而圍繞某一主題形成的穩(wěn)定且簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論模型及其具體的、可操作的實踐活動方式”[4]?；谝陨蠈W(xué)者的分析，我們認為職業(yè)教育教學(xué)模式通常是指在一定的職業(yè)教育思想或理論指導(dǎo)下，為完成特定的教學(xué)目標和內(nèi)容，依據(jù)教學(xué)條件和環(huán)境建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。它一般包括六個要素：教育基本理念、教學(xué)目標、教學(xué)條件、教學(xué)程序、師生組合、教學(xué)評價等。

由于影響教學(xué)模式的因素很多，教學(xué)模式具有多樣性和復(fù)雜性，可從多個維度構(gòu)建各種類型的教學(xué)模式。如普通教育中基于學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式、基于教學(xué)論的教學(xué)模式、基于哲學(xué)的教學(xué)模式、基于教學(xué)活動的性質(zhì)和組織形式的教學(xué)模式、基于教學(xué)角色地位的教學(xué)模式[5]，等等。職業(yè)教育培養(yǎng)的是技能型人才，辦學(xué)具有廣泛的社會性，其教學(xué)模式更加復(fù)雜多樣。根據(jù)教學(xué)目標的不同，我國職業(yè)教育的教學(xué)模式大體上可以分為三個時期，即以讓學(xué)生掌握系統(tǒng)的專業(yè)理論知識為目標的認知主義職業(yè)教育教學(xué)模式時期，以訓(xùn)練勞動者的操作技能為目標的訓(xùn)練主義職業(yè)教育教學(xué)模式時期，融理論與實踐于一體視學(xué)習(xí)者為主動的工作者的情境建構(gòu)主義職業(yè)教育教學(xué)模式時期[6]。

具體來說，在20世紀80年代，我國職業(yè)教育開始大發(fā)展，許多職業(yè)學(xué)校是從普通教育中分離出來的，受普通教育的影響較大。教學(xué)以知識傳授為主，教師是教學(xué)活動的控制者，學(xué)生是知識和技能的被動接受者，形成了以讓學(xué)生掌握系統(tǒng)的專業(yè)理論知識為目標的認知主義職業(yè)教育教學(xué)模式。進入90年代以來，隨著德國“雙元制”教學(xué)模式、北美CBE教學(xué)模式和國際勞動組織MES教學(xué)模式的引入，人們認識到職業(yè)教育是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力或職業(yè)技能，學(xué)生必須掌握一技之長，實踐中加強了職業(yè)技能的培養(yǎng)，加強校辦企業(yè)的建設(shè)，在注重專業(yè)理論知識的同時，促進學(xué)生的職業(yè)技能的培養(yǎng)，形成以訓(xùn)練勞動者的操作技能為目標的訓(xùn)練主義職業(yè)教育教學(xué)模式。進入新世紀，人們對職業(yè)能力的認識逐步深入，職業(yè)教育不僅培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，而且培養(yǎng)可遷移的關(guān)鍵能力；不僅要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力，而且要培養(yǎng)學(xué)生的方法能力和社會能力，要求加強校企合作，改革人才培養(yǎng)模式，開始逐步學(xué)習(xí)和探索融理論與實踐于一體、視學(xué)習(xí)者為主動的工作者的情境建構(gòu)主義職業(yè)教育教學(xué)模式。當(dāng)然，第三種教學(xué)模式要求條件相對較高，在我國還不具有完全普遍推廣的意義。當(dāng)前，我國應(yīng)積極探索符合中國國情的工學(xué)結(jié)合條件下的教學(xué)模式。

二、基于學(xué)工結(jié)合的職業(yè)教育教學(xué)模式

工學(xué)結(jié)合、校企合作是世界各國普遍遵循的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中指出：大力推行工學(xué)結(jié)合、校企合作的培養(yǎng)模式。與企業(yè)緊密聯(lián)系，加強學(xué)生的生產(chǎn)實習(xí)和社會實踐，改革以學(xué)校和課堂為中心的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式。2008年教育部《關(guān)于進一步深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的若干意見》中指出：工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實習(xí)，是具有中國特色的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式和中等職業(yè)學(xué)?；镜慕虒W(xué)制度。因此，有必要探討學(xué)工結(jié)合條件下的教學(xué)模式。從國內(nèi)外的實踐來看，基于工學(xué)結(jié)合的職業(yè)教育教學(xué)模式大致可以分為三大類。

（一）學(xué)工前后銜接教學(xué)模式

學(xué)工前后銜接制是先在學(xué)校進行理論學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)完理論課程的最后一段時間內(nèi)集中開展綜合性的實踐教學(xué)。這種形式是多年來我國大中專學(xué)生實踐教學(xué)普遍采用的形式，其宗旨是加快畢業(yè)生由學(xué)生角色向職業(yè)角色的轉(zhuǎn)換，以便在較短的時間內(nèi)進入職業(yè)角色。進入新世紀，尤其是2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》頒布以來，我國職業(yè)教育加強了校企合作和工學(xué)結(jié)合，要求“中等職業(yè)學(xué)校在校學(xué)生最后一年要到企業(yè)等用人單位頂崗實習(xí)，高等職業(yè)院校學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)時間不少于半年?！痹趯嵺`中，盡管許多職業(yè)學(xué)校積極探索工學(xué)結(jié)合的多種實現(xiàn)形式，但絕大部分中等職業(yè)學(xué)校采取最后一年到企業(yè)進行頂崗實習(xí)，形成了典型的學(xué)前工后銜接的教學(xué)模式。

學(xué)工前后銜接教學(xué)模式還廣泛應(yīng)用于對大中專畢業(yè)生進行的實踐崗培訓(xùn)、創(chuàng)業(yè)崗培訓(xùn)或把專業(yè)技術(shù)人員培訓(xùn)成教師等。如2006年以來，日本實行的“實習(xí)并用職業(yè)訓(xùn)練制度”。這一制度的具體內(nèi)容是：企業(yè)或用人單位根據(jù)其培養(yǎng)實踐型技能人才的需要制定培訓(xùn)計劃，可以上報并獲得厚生勞動大臣的批準認定。招收15～35歲的年輕人，主要是中等或高等教育的畢業(yè)新生，以試用工的形式對其進行為期半年到兩年的培訓(xùn)。培訓(xùn)包括在用人單位的實習(xí)和在職業(yè)教育專門機構(gòu)（包括專修學(xué)校、公共職業(yè)能力開發(fā)設(shè)施、由政府認定的職業(yè)訓(xùn)練學(xué)校等）的脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，培訓(xùn)時間一年不少于850課時，其中在用人單位的實習(xí)時間必須至少占總課時的20%以上，但最多不超過80%。在培訓(xùn)期滿時結(jié)合技能鑒定、資格認定等制度進行客觀公正的評價，并根據(jù)與學(xué)員簽訂的合同規(guī)定及考核結(jié)果由用人單位決定是否正式錄用[7]。

新加坡的“教學(xué)工廠”也屬于這種類型，其基本做法是:職業(yè)學(xué)校學(xué)生在一、二年級主要學(xué)習(xí)專業(yè)理論課程和開展基礎(chǔ)技能訓(xùn)練，在三年級學(xué)生自選專業(yè)方向后，開始進入有關(guān)“工業(yè)項目組”進行生產(chǎn)操作。所謂的“工業(yè)項目組”就是由社會上的生產(chǎn)廠家與學(xué)校聯(lián)合舉辦的以教學(xué)和技能訓(xùn)練為目的的生產(chǎn)車間。工業(yè)項目是學(xué)校向生產(chǎn)廠家承攬的工業(yè)項目，生產(chǎn)廠家以提供或借用的方式在職業(yè)學(xué)校裝備一個與實際工廠完全一樣的生產(chǎn)車間，學(xué)生在教師和師傅或技術(shù)人員的指導(dǎo)和訓(xùn)練下，進行實際生產(chǎn)操作。通過實施工業(yè)項目，學(xué)生能充分運用所學(xué)的理論知識，通過實際生產(chǎn)學(xué)會畢業(yè)后所從事的職業(yè)崗位工作必需掌握的基本技能。項目的科技含量要求具有一定的技術(shù)水平，不以盈利為目的，但必須進行成本核算，以不蝕本而微利為原則，這本身對學(xué)生也是一種經(jīng)營生存的訓(xùn)練。

前后銜接式的優(yōu)點是：把學(xué)生的就業(yè)與實習(xí)有機地結(jié)合起來，把企業(yè)用人的需要與學(xué)生就業(yè)的需要有機地結(jié)合起來，同時，學(xué)校在管理上也相對簡單一些。其不足是：人為地把理論教學(xué)與實踐教學(xué)進行割裂，在學(xué)習(xí)理論時由于不知道現(xiàn)實工作的需要，難以做到有的放矢，不利于所學(xué)理論知識的掌握和深化；在實踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn)自己知識的不足，學(xué)生也沒有機會回學(xué)校進行補充學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)工并行銜接教學(xué)模式

學(xué)工并行制就是在同一學(xué)期（學(xué)年）內(nèi)學(xué)生一邊進行理論學(xué)習(xí)，一邊進行實踐教學(xué)，也稱同步模式。最為典型的是現(xiàn)代學(xué)徒制和德國的“雙元制”職業(yè)教育。接受職業(yè)教育的青少年每周有3—4天的時間在企業(yè)里接受培訓(xùn)，學(xué)習(xí)技能操作，1—2天的時間在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)文化課和專業(yè)理論知識，保證了理論與實踐的有效結(jié)合。我國傳統(tǒng)的課程實習(xí)也屬于這種類型，目前推行的工作過程系統(tǒng)化課程大部分采用的是這種教學(xué)模式。

美國的合作制教育也具有這一性質(zhì)。學(xué)生一半時間在學(xué)校學(xué)習(xí)文化基礎(chǔ)課和職業(yè)基礎(chǔ)課，一半時間在企業(yè)內(nèi)邊勞動邊學(xué)習(xí)職業(yè)技能，具體形式有四種：1.學(xué)工輪換制。把同專業(yè)同年級的學(xué)生分成兩半，一半學(xué)習(xí)，一半到企業(yè)勞動或接受培訓(xùn)，按學(xué)期或季度輪換；2.半工半讀制。同班學(xué)生每天部分時間上課，部分時間勞動；3.勞動實習(xí)制。參加工學(xué)計劃的學(xué)生每學(xué)年最少一次到校外勞動實習(xí)一段時間；4.全日勞動，工余上課制。學(xué)生被企業(yè)雇用，頂班上崗，利用工余時間進行學(xué)習(xí)，通過授課、討論等方式把學(xué)習(xí)和勞動的內(nèi)容聯(lián)系起來。前三種形式是目前美國合作教育中采用最多的。

在我國，學(xué)工并行銜接的教學(xué)模式最有基礎(chǔ)的、最為典型的是半工半讀教育。20世紀五六十年代，按照教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的教育方針，貫徹勤儉辦學(xué)，勤工儉學(xué)的精神，我國開展了大規(guī)模的半工半讀教育制度。1958年1月毛澤東同志在《工作方法(草案)》中提出:“一切中等技術(shù)學(xué)校和技工學(xué)校，凡是可能的，一律試辦工廠或者農(nóng)場，進行生產(chǎn)，做到自給或半自給。學(xué)生實行半工半讀”。1958年3月薄一波同志在全國人大二次會議上作年度國民經(jīng)濟計劃草案的報告時，把半工半讀作為一種教育制度列入其中。此后，在劉少奇等同志的積極倡導(dǎo)下，我國積極探索半工半讀教育制度。農(nóng)村辦起了半工半讀的農(nóng)業(yè)中學(xué)，發(fā)展農(nóng)耕小學(xué)；在城市工廠辦學(xué)校、學(xué)校辦工廠，實行半工半讀；技工學(xué)校落實國家勤儉辦學(xué)、勤工儉學(xué)方針。為了實現(xiàn)經(jīng)費自給自足，許多技工學(xué)校既是學(xué)校，又是工廠；學(xué)校既培養(yǎng)學(xué)生，也生產(chǎn)產(chǎn)品；學(xué)生既學(xué)習(xí)理論，也參加勞動，實現(xiàn)了工學(xué)一體。關(guān)于“半工半讀”的具體實現(xiàn)形式，1957年劉少奇在《辦好半工半讀學(xué)?！芬晃闹刑岬桨牍ぐ胱x是“一半時間勞動一半時間上學(xué)的制度，使工作和教育相互成為休息和鼓勵”。在實踐中有“六二制”和“五五制”。2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中又明確指出：“逐步建立和完善半工半讀制度，在部分職業(yè)院校中開展學(xué)生通過半工半讀實現(xiàn)免費接受職業(yè)教育的試點，取得經(jīng)驗后逐步推廣?！睘榇耍S多職業(yè)院校積極進行引廠入校、前校后廠，開展半工半讀。

并行式的優(yōu)點是：理論教學(xué)與實踐教學(xué)進行了有機的融合，實現(xiàn)了理論教學(xué)與實踐教學(xué)的一體化，能夠真正做到理論聯(lián)系實踐、學(xué)以致用的目的。并行式的缺點是：一方面教學(xué)安排比較復(fù)雜，另一方面由于邊學(xué)習(xí)邊工作，很難找到提供工作實習(xí)崗位的雇主，實習(xí)機會被限制在一定的交通范圍內(nèi)，要求產(chǎn)業(yè)與教育雙方的通力合作，往往需要相關(guān)的法律作保障。

（三）學(xué)工交替銜接教學(xué)模式

學(xué)工交替銜接制就是全日制學(xué)習(xí)學(xué)期與全日制工作學(xué)期的交替，即學(xué)習(xí)—實踐—學(xué)習(xí)的方式。最典型的是英國“三明治”模式，學(xué)生“一年學(xué)院全日制，一年農(nóng)場、工廠實踐，一年學(xué)院全日制”的“夾心面包”式的分段教學(xué)。工學(xué)交替在教學(xué)時間上的安排有以學(xué)年為單位進行交替，也有按月進行交替。在一年的實習(xí)期間，學(xué)生由企業(yè)負責(zé)安排，在工廠、企業(yè)、農(nóng)牧場等各種不同工作崗位上工作和勞動，頂崗?fù)瓿晒ぷ魅蝿?wù)。在頂崗過程中學(xué)生能有效掌握生產(chǎn)技能，熟悉將要從事工作的各個環(huán)節(jié)。學(xué)生完成頂崗實習(xí)，再回到學(xué)校進行學(xué)習(xí)，根據(jù)工作崗位的要求，聯(lián)系實際有針對性地進行學(xué)習(xí)，能夠做到有的放矢，在后期的學(xué)習(xí)過程中也有利于學(xué)生更好的理解、掌握知識和技能，提高學(xué)校效率和效能。這種教學(xué)模式由于第三學(xué)年針對具體崗位或企業(yè)需求進行學(xué)習(xí)，事實上相當(dāng)于把職業(yè)院校的一般培訓(xùn)和用人單位的特殊培訓(xùn)有機地結(jié)合起來，因此，“三明治”教學(xué)體系深受企業(yè)、農(nóng)牧場的歡迎。

隨著彈性學(xué)習(xí)制度的廣泛建立、職業(yè)資格證書制度的全面實施和終生教育的不斷深入，學(xué)工交替銜接模式在現(xiàn)實中具有越來越廣泛的用途，學(xué)生根據(jù)需要在工作和學(xué)習(xí)之間經(jīng)常進行轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)了職業(yè)教育面向人人的目的。各國的社區(qū)學(xué)院為這種教學(xué)模式提供了廣闊的空間。如澳大利亞的TAFE學(xué)院實行靈活的學(xué)制，建立了 “學(xué)習(xí)—工作—再學(xué)習(xí)—再工作”的多循環(huán)的終身教育模式。在課程安排方面，提供有階段性的、可連續(xù)的教育與培訓(xùn)課程，使學(xué)員可以在不同時期、針對不同需求決定所修課程，學(xué)員可以通過課程學(xué)分認證靈活地在證書、文憑或者只是提高個人品味等方面自由選擇。

學(xué)工交替教學(xué)模式的優(yōu)點是：既吸收了前后式和并行式的優(yōu)點，也在一定程度上克服了二者的不足。具體來說，吸收了前后式教學(xué)安排上的優(yōu)越性和并行式理論聯(lián)系實際的優(yōu)點，同時也克服了前后銜接制學(xué)生沒有回校補充自己所需知識不足的短處和并行式教學(xué)安排比較復(fù)雜的弱點。缺點是：雖然與前后式相比在理論聯(lián)系實際上有了很大的進步，但交替式如果按學(xué)年交替，仍不像并行式那樣能更好地做到理論聯(lián)系實際。另外在就業(yè)上可能不像前兩種那樣更有利。

這三種方式的劃分是為了便于問題的分析，現(xiàn)實中三種形式是并行不悖的。如通常我們說，德國“雙元制”學(xué)生平均一天半時間在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，其余時間在工廠或車間實習(xí)。實際上也有每個月在學(xué)校集中學(xué)習(xí)幾天，其余時間在工廠或車間實習(xí)的。也有的學(xué)校采取每半年在校4個星期，或每年在校8個星期，其余時間集中實習(xí)或在工廠、車間進行實際操作的教學(xué)方式。有些地區(qū)或個別專業(yè)也可以集中一段時間，將3年的基礎(chǔ)課和專業(yè)理論課全部學(xué)完，然后再到工廠實習(xí)，其主要特點是充分利用國內(nèi)工廠甚至國外工廠設(shè)施的培訓(xùn)條件現(xiàn)場實習(xí)，實地體驗。比如，在賓館或跨國合作旅游這一職業(yè)范圍，某些國家的管理可能更先進，更實用，這個專業(yè)的學(xué)生就有可能到國外去實習(xí)。按照德國《職業(yè)教育法》的規(guī)定，在國外實習(xí)的時間原則上不超過培訓(xùn)期限的三分之一。如果培訓(xùn)期是3年，則在國外實習(xí)的時間不應(yīng)超過1年[8]。

總之，工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵豐富，實施的條件千差萬別，職業(yè)教育又分多個層次，社會對人才規(guī)格的需求也多種多樣，工學(xué)結(jié)合的教學(xué)沒有絕對固定模式可言，實踐中要因地制宜、因條件制宜、因產(chǎn)業(yè)而異、因?qū)W校而異，只有靈活應(yīng)用，才能達到最佳的教學(xué)效果、取得預(yù)期的教學(xué)目的。

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