晏小敏

(湖南科技大學a．教育學院;b．期刊社，湖南湘潭411201)

淺論多學科透視新型教與學關系的建構①

晏小敏a，b

(湖南科技大學a．教育學院;b．期刊社，湖南湘潭411201)

隨著教學理論研究的日益深入，一些新興學科和交叉學科紛紛出現，教學理論發(fā)展呈現出多樣性與豐富的個性，從一門學科到多學科融合，形成眾多的學科群。交叉學科群的興起，可以從多理論視角、多層面對教與學的關系問題進行廣泛又深入的探討。本文以教學社會學、教學心理學和教學信息論三個分支學科為例，重新審視原有的邏輯起點、概念范疇，嘗試以新的思路重新構建新型教與學關系。

新型教與學關系;教學理論;建構

教學過程是學生在教師的指導下，對人類已有知識經驗的認識活動和改造主觀世界、形成和諧發(fā)展個性的實踐活動的統一過程?，F代教學是一個動態(tài)發(fā)展的過程，它由一系列重大概念、命題組成核心內涵。以教與學的有機結合、辯證統一為核心，在這個活動過程中師生之間相互作用，不斷發(fā)生碰撞、交流和融合。通過碰撞、交流達到融合后，又出現新的矛盾——新知與舊知，未知與已知的矛盾，產生新的碰撞和交流，呈現出一種波浪式的前進。對教與學關系發(fā)展研究的建構，是指研究過程中的研究視角、研究思路及研究著眼點的確定。應著眼于現代發(fā)展觀，著眼于人的發(fā)展，從文化學、社會學視角去認識教與學關系問題的豐富性、復雜性、相互關聯性和動態(tài)變化性，更加全面、科學地認識和理解教與學的關系問題，以構建當代新型教與學的關系。

一 教學社會學的視角:“控制與服從”“沖突與磋商”

從社會學的角度看，師生關系在更深刻的意義上是人和人的關系，是師生間思想交流、情感溝通、人格碰撞的社會互動關系。教師對學生的影響不僅僅是知識上的、智力上的影響，更是思想上的、人格上的影響。

1．“控制與服從”

從社會學的觀點來看，教學過程是一個控制過程，課堂教學中教師指向學生的行為都是為了加強課堂控制，控制是教師的社會行為的社會學本質。教師主體的教的活動并不是消極地追隨學的活動，而是規(guī)范和引導著學的活動。為學的活動制定目標、控制節(jié)奏、把握方向、確定水平和選擇內容與方法［1］。“每個教師應當認識到他的職業(yè)的尊嚴;他是社會的公仆，專門從事維持正常的社會秩序并謀求正確的社會生長?！保?］

在教學過程中，教與學的關系不僅是相互依存的關系，同時還是雙向影響、相互作用的關系。教師的教是整個個性活動的有機組成部分，教師要發(fā)揮更大的作用，就必須把學生當成學習的主體，應用各種方式方法調動學生學習的積極性、獨立性、主動性和能動性，就必須充分尊重學生的主體人格，強調指導學生的學習方法，重視學生的技能形成、能力發(fā)展和個性展示。發(fā)揮教學民主，以平等的方式對待學生。學生在教學活動中的行為特點以及需要、興趣、態(tài)度和抱負水平也在影響教師的教。在課堂上，我們從教與學的角度進行雙重分析，教師處于主導地位，學生處于服從地位，教師對學生的控制和學生對教師的服從就像一枚硬幣的兩個側面，相輔相成，構成一枚“完整的硬幣”，以保證課堂教學秩序的順利進行。但控制和服從必須在一定的限度以內，超出這個限度，就會走向對立面，教師和學生之間的行為就會衍變成一種沖突行為。

2．“沖突與磋商”

教與學之間的“沖突”是指教師與學生之間互相對立、互相抗衡、互相反對的行為。在這種“對抗”狀態(tài)中，教師試圖通過一種強制力來達到控制課堂的目的，學生則希望通過各種不服從的行為來反抗教師的控制。一般來說，教與學之間“沖突”行為的產生主要是教師的教學本身或者教師對學生的不當評價所造成的。

在從“沖突”轉化為“磋商”的過程中，教師應該采取民主的領導方式，了解并尊重學生的合理要求;提高自己的權威和威信，贏得學生的信服;熟悉輔導技巧，誠心誠意地與學生“磋商”，以此來順利地完成教學過程，實現教學目標，促進學生的身心健康以及全面發(fā)展［3］。

二 建構主義心理學的視角:“創(chuàng)設情境”與“主動建構”

在教與學的關系問題上，行為主義心理學強調人是在和環(huán)境的交互作用中形成的，強調外部刺激、強化對學習的影響程度，認為學習和經驗決定了一個人成為什么樣的人，卻忽視了學習者內部的心理過程為主，認知主義心理學則正好相反，它以研究學習者的內部心理過程為主，卻忽視了外部學習環(huán)境對學生學習過程的影響。環(huán)境的因素不再是說明行為的最突出的因素了，環(huán)境提供的信息固然重要，但它是通過支配外部行為的認知過程而加以編碼、存儲和操作，并進而影響人類的行為的。尤其是對教學與學習的關系以及教學在學生知識建構中的作用缺乏研究。

1．學生與知識之間的關系

學生的學習是人類學習的一種特殊形式，其特殊性就在于它是在“教”的情境中進行的，是深受“教”的影響的。建構主義心理學認為，學習過程不是由教師向學生傳遞知識的過程，而是學生主動建構知識的過程，建構就是學習者通過新、舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用，來形成和調整自己的經驗結構。具體一點講，學生的學習就是在教師引導下，主要通過對課程的掌握來不斷提高認識和獲得發(fā)展的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由他人代替。

從建構主義心理學和認識論看，智力、知識和認識的獲得是同一個過程。在學習知識中智力同時獲得了發(fā)展，而智力的本質就是創(chuàng)造性的，那么，學生學習知識的過程就是創(chuàng)造力培養(yǎng)的過程。皮亞杰曾作了大量的學科學習研究，注明數學、自然科學、人文與社會科學、乃至哲學學科的學習是學生的創(chuàng)造性的活動，離開了這些創(chuàng)造性活動，學生是不可能獲取真正的知識的，這是皮亞杰反復強調的結論。

因此，在學習過程中，合作學習具有重要意義，通過集體合作對復雜的學習情境、個人提出的假設或者學習者自己關于問題解決的可能性的個人設想進行研討，通過師生之間、學生之間的交往、互動、對話和溝通，有助于學習者更好地對知識的意義進行建構。

2．教師與學生之間的關系

教育活動是師生雙方的共同的活動，是學與教這兩類活動的結合，是在一定的師生關系維系下進行的。建構主義心理學認為，教學不是知識的簡單傳遞(transmission)，而是知識的相互作用(transaction)和轉換(transformation)［4］;教師應該改變傳統理念，從傳統的教師中心說的單一教學模式轉變?yōu)橐詫W生為中心、以人的全面發(fā)展為坐標的雙向互動的模式，將學生真正作為認知活動和道德實踐活動的主體，應重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為依據，引導學生豐富或調整自己的理解，培養(yǎng)他們自主發(fā)展、自主擇業(yè)、自主評價、自主控制的能力，使他們的主體潛能能夠得到充分的展示。因此，在教學活動中，教的活動與學的活動是兩條既有本質區(qū)別又有密切聯系的活動。教師和學生不是兩個平行的主體，而是兩個處于不同地位、起著不同作用的主體，他們之間的關系在本質是主導與主動的關系。在新的教育理念下，教師不再是知識的提供者，而是學習的組織者、引導者和合作者，教師要為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，設置適當的問題情境，引導學生圍繞問題的核心進行深度探索、思想碰撞，進而建構起自己新的認知結構。

在教學活動中，學生的發(fā)展離不開他們自身的主體活動，特別是學的活動。教學要有效地促進學生的發(fā)展，就必須充分發(fā)揮學生的主體活動在學生發(fā)展中的作用，離開了學生的主體活動，學生的發(fā)展就得失去基礎，教育也就不能成功。另一方面，教學過程不能靠教師簡單的傳遞知識來實現，教師要組織好的教的活動，就必須深入了解和研究學生，特別是學生的認識和發(fā)展規(guī)律，又要根據學生的認識和發(fā)展規(guī)律對學生的認識對象進行加工，使之適合學生學習，同時，還要規(guī)范學生的認知和發(fā)展過程，引導學生開展積極的認識活動，促進學生提高認識并獲得發(fā)展。教師要創(chuàng)設良好的外部情境，激勵學生自己去主動地建構知識，這樣，教師就由以往知識的傳授者轉變?yōu)閷W習環(huán)境的設計者、學生學習活動的組織者和引導者。

3．優(yōu)化教學氛圍，促進教學相長

教學過程不僅僅是學生的認識過程，獲得知識、發(fā)展智力不是教學的唯一目標。學生良好的意志品質，熱愛科學，追求真理，為科學而獻身的精神也是教學的目標之一。教師在教學中要發(fā)揚教學民主，以平等的方式對待學生。而學生只有在和諧融洽、平等民主的氛圍下才能更好地領悟教學內容，積極主動地探索求知，健康發(fā)展。

教學作為一種有目的的培養(yǎng)人的社會實踐活動，要有效地促進學生主體性的發(fā)展，就不能不重視學生在教學過程中的各種活動，“人的活動是社會及其全部價值存在于發(fā)展的本原，是人的生命以及人作為個性的發(fā)展與形成的源泉。教育學離開了活動問題，就不可能解決任何一項教育、教學、發(fā)展的任務”。［5］由此可以看出，教學目的的實現和教學任務的完成，必須借助于學生的自主學習活動才能成為可能，離開了學生的自主學習活動，教學目的必然會落空。

三 教學信息論視角:“人—人”之間教學信息的交換

1．教學過程中認識行為主體與客體的關系

信息技術的出現為教學改革提供了技術支持。將信息融入到教學中，誕生了教學信息論。教學信息論認為，教學活動實際上就是一個教學信息系統。在教學信息論看來，教學活動是一種人與人之間的相互作用，是一種“人—人”之間教學信息的交換的過程。

教學信息論認為，教學活動是一個系統，但有不同于一般的物質系統，它的發(fā)展主要依賴于系統內部諸因素相互作用而形成的教授系統與學習系統之間的教學信息的交換。實驗研究表明，在多媒體的教學環(huán)境下，學生更容易從被動的知識接受者轉變?yōu)橹鲃拥奶剿髡吆蛡€性化地獨立學習者。運用新技術可以開發(fā)學習資源和改善學習環(huán)境，主要是利用大容量存儲技術提供的多樣化的學習資源，同時利用圖形化交互界面技術建造良好的學習環(huán)境，進而實現學生的自主學習，這要比傳統課堂傳授更能促進學生之間的交流與合作。對教師而言，在信息技術支撐的教學環(huán)境下，教師從大量重復性教育活動中被解放出來，在更具挑戰(zhàn)性和個性化的師生交往與共同探索之中，教師在教學實施中表現出了更大的創(chuàng)造力。教學過程中認識行為主體與客體的關系，就是信息交換的聯系?，F代信息技術豐富了教學的手段，改變了學生學的方式和教師教的方式。

2．教師作為學生的理解者

用信息方法研究教學過程，可以將教學過程視為信息的流通過程［6］。教學是一種人與人——教師和學生之間的信息交往活動，學生在教育活動中作為正在成長中的人，是被引導者，作為教師，要了解學生的個體差異，觀察學生的心理反應，了解他們的情感變化，做到因材施教，以滿足個體對信息的需要。全面地了解教育對象，提供一種最符合他們的教育，要把學生培養(yǎng)成自主的學習者，使他們能夠不斷更新自我，超越自我，應對挑戰(zhàn)。這樣不僅有利于達到教育的目的，而且能夠收到事半功倍的效果［7］。

教學過程是教師與學生的雙邊互動活動、積極交往、共同發(fā)展的過程。這個過程是教師的教學活動和學生信息活動的統一，其目的是實現教師對知識的傳授和學生對知識的獲得，從而完成學生的知識增值，形成人力資本［8］。

教與學之間是教師的價值引導與學生的自主建構的有機結合，是教師對學生學習活動的引導、組織和規(guī)范。教與學關系問題的多學科研究，從不同角度對教與學的關系問題進行了多層次，多角度探討，拓寬了教學研究的視野，豐富了教學關系的內涵，有助于人們從多理論視角探討和研究教與學的關系問題，從而科學把握教學問題的實質。

［1］王道俊，扈中平．教育學原理［M］．福州:福建教育出版社，1998．

［2］約翰·杜威．杜威教育論著選［M］．上海:華東師范大學出版社，1981．

［3］彭聃齡．普通心理學(修訂版)［M］．北京:北京師范大學出版社，2004．

［4］陳 琦，張建偉．建構主義學習觀要義評析［J］．華東師范大學學報(教育科學版)，1998(1):17－23．

［5］瞿葆奎．教育學文集·課外校外活動［M］．北京:人民教育出版社，1993．

［6］李秉德．教學論［M］．北京:人民教育出版社，2001．

［7］裴綈娜．現代教學論(第2卷)［M］．北京:人民教育出版社，2005．

［8］郭 文．教學與課程三維分析——基于經濟學、信息技術和教育學視角［M］．成都:四川教育出版社，2005．

(責任編校 游星雅)

G42

A

1674－5884(2012)06－0021－03

2012－04－07

湖南省哲學社會科學基金項目(09YBB140);2011年度教育部人文社會科學規(guī)劃基金項目(11YJAZH109);2012年度教育部人文社會科學規(guī)劃基金項目(12YJZH061)

晏小敏(1966－)，女，湖南湘鄉(xiāng)人，碩士生，副教授，主要從事課程與教學論研究。