在民辦教育迅速發(fā)展成為社會主義教育事業(yè)重要組成部分的今天，民辦教師的專業(yè)成長也應該成為人們關注的問題。本研究在分析當下民辦教師隊伍現(xiàn)狀的基礎上，提出了促進民辦教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

民辦；教師專業(yè)發(fā)展；途徑

【作者簡介】高薇（1976—），沈陽師范大學教育科學學院碩士研究生；研究方向：課程與教學論

新一輪的課程改革已走過了十年，關于課程的研究，眾多學者和教育工作者從不同的角度對此進行了詳細的分析和論述。而其中“教師”則成為此次新課程改革的核心話題。有關教師與課程改革之間關系的研究，大多側(cè)重于兩種思路：一種是“防教師”的課程改革都是把教師當作客體來考察，要求“它”與課程匹配、適應；另一種“教師介入”的課程改革是把教師當作課程改革的主體，教師參與課程發(fā)展的全過程。[1]在此，本研究的重點不是放在“教師與課程”這一通常被人關注的熱門主題上；而是從民辦角度，研究教師如何實現(xiàn)專業(yè)成長的問題，這也正是通常被人所忽視的問題。

1.何謂民辦學校

自改革開放以來，我國沉寂了30多年的民辦教育的重新興起和蓬勃發(fā)展，特別是1992年以來的迅速發(fā)展，使得民辦教育成為我國社會主義教育事業(yè)的一個重要組成部分，充分顯示了我國社會力量辦學的巨大潛力。“民辦”是與“官辦”或者“公辦”相對應的稱謂。所謂的民辦學校是指國家機構以外的社會組織或者個人，利用非國家財政性經(jīng)費，面向社會依法舉辦的學?；蚱渌逃龣C構。[2]民辦學校和公立學校則是從辦學主體上來區(qū)分的。民辦學校有三個明顯特征：舉辦人不是國家機構；資金來源于非國家財政性經(jīng)費；面向社會舉辦學校，也就是面向社會招收學生和學員，服務于不特定的群體和公民個人，而不是只招收某個團體、企業(yè)、行業(yè)、系統(tǒng)和特定群體的人為學生或?qū)W員。

2.民辦中小學師資現(xiàn)狀

師資來源。民辦中小學師資來源一般有以下幾種：離退休教師；從公立學校或其他教育機構聘請的兼職教師；應往屆高校畢業(yè)生（其中有非師范教育專業(yè)的）；高校的在校大學生；被招聘來的在崗教師（其中有向原單位辭職的）。這樣一支隊伍，他們當中不乏教育行家、知名人士，他們當中有相當一部分人有著很高的學識，豐富的教學經(jīng)驗；然而，他們當中也有不少人，或者由于是兼職，難免存在臨時觀念，不能專心研究教學，不能成為民辦學校教師隊伍的主體；或者因為畢業(yè)沒有找到更理想的工作，僅是以此來謀生；或者是因為利益的趨使，來提高自己的物質(zhì)生活……當下，在民辦教師中，以教齡短、職稱低的年輕人居多，而中青年骨干教師、學科帶頭人少，尤其是既能教學又能搞科研的教師更少。

師資隊伍的穩(wěn)定性差。民辦學校由于不是國家出資辦學，自負盈虧，所以其必然在投入產(chǎn)出上精打細算，降低成本，提高效益。在師資上大量聘用退休教師。這部分人雖有豐富的教學經(jīng)驗，但在體力和精力方面都難以適應長期工作，多數(shù)人沒有長遠觀點，出于“老有所樂”的比較多。一旦環(huán)境條件不如意，他們可以隨時辭職，也沒有什么硬條件約束他們，常常使學?；?qū)W生措手不及。即使花高薪聘請來的年富力強的教師，而對生源的質(zhì)量參差不齊的狀況也感到不適應，這些優(yōu)秀教師在教學方法上、教學習慣上需要實驗和總結(jié)。加上民辦學校之間師資競爭的加劇，教師“跳槽”現(xiàn)象普遍在存在。有些學校如果教師的社會福利保障條件不到位，教師隊伍則更難以穩(wěn)定。

民辦中小學教師的專業(yè)發(fā)展意識差。民辦中小學校教師普遍缺乏對自己目前專業(yè)發(fā)展狀態(tài)和水平的完善意識，缺乏對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。成因有三：一是人員少，工作任務繁重，使教師無暇顧及自身專業(yè)的發(fā)展。當前民辦中小學校教師工作時間長，授課時數(shù)多，工作責任重，在追求升學率的大背景下，學生成績的好壞升學率的高低，不僅決定學校的生存與發(fā)展，也決定了教師的生存和發(fā)展。而民辦中小學校的很多學生起點低、基礎差，與公辦學校進行“升學率”的競爭往往不占優(yōu)勢，教師必須加倍努力，才可贏得學校與家長的信任。在此狀況下，教師根本沒有時間去思考自己的可持續(xù)發(fā)展問題。長期超負荷的事務性工作擠占了教師的思考空間，過重的心理負擔導致教師積極性受挫。長此以往，教師的激情定會在這種高壓和逼榨的生存空間下被消磨殆盡，教師發(fā)展定會出現(xiàn)停滯狀態(tài)。二是缺乏團體合作。民辦中小學校為了提高教學成績，爭取生源，擴大知名度，建立了學校內(nèi)部教師之間“流水性”的機械競爭體系。每學期對教師的工作業(yè)績進行考核，按教學成績來決定教師的獎金、年終考核等次及解聘續(xù)聘。現(xiàn)實的殘酷競爭及其誘發(fā)的功利需求，使得同一學科教師之間往往存在“同行是冤家”的現(xiàn)象。教師之間普遍擔心自己受制于人或怕別人直接成為自己最強有力的競爭對手，因而不愿公開與共享自己最成功的經(jīng)驗和最先進的知識與技術，這樣阻礙了知識的有效傳遞與交流。三是民辦中小學校教師的專業(yè)認同感不強，職業(yè)倦怠普遍。教師職業(yè)倦怠是教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是教師在長期壓力體驗下所產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。[3]民辦中小學校教師由于工作壓力大，普遍表現(xiàn)出工作滿意度低、工作熱情和興趣喪失以及情感的疏離和冷漠等癥狀。教師職業(yè)倦怠一旦出現(xiàn)，教師將逐步喪失教學的積極性、主動性與創(chuàng)造性，這將在很大程度上影響教師去探索新知，反思自己的教學問題，窒息了教師內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展愿望、需求和動力，進而造成教師職業(yè)發(fā)展的遲緩和落后。

3.民辦中小學教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的途徑

以校為本是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。從專業(yè)發(fā)展角度看，教師的成長離不開教育教學實踐，如果拋開學校去談教師的發(fā)展或成長，那就失去了發(fā)展的基石和依托。而民辦教師則更應立足所在民辦學校，依據(jù)民辦學校的辦學特色，在具體的實踐中、在對自身實踐的不斷反思中實現(xiàn)專業(yè)的發(fā)展與提升。學校既是教師專業(yè)生活的場所，又是教師專業(yè)成長的地方。校本課程開發(fā)是以學校為基地的一種課程開發(fā)策略，也必然是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

首先，校本課程的開發(fā)與研制，是課程變革背景下教師參與課程變革的一個重要體現(xiàn)。校本課程的開發(fā)與研制，立足于學校、教師、學生，是以這三者為課程主體的學校課程。而對于進行基礎教育的民辦學校，在守住國家規(guī)定的課程領域這一核心之外，進行以教師為主體的校本課程開發(fā)，突顯本校的辦學特色，從而提升自己的市場競爭力。在進行校本課程的開發(fā)與研制過程中，利于民辦教師更好地理解國家課程的目標、內(nèi)容、評價；利于教師體驗課程的編制過程，更好地發(fā)揮校本課程作為國家課程重要補充課程的作用。在整個過程中，教師的課程知識與課程能力經(jīng)歷著從無到有，從低級到高級的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變不是直線式的，而是螺旋上升式的。民辦教師就在這種轉(zhuǎn)變過程中，進行著課程創(chuàng)新的專業(yè)體驗，經(jīng)歷著專業(yè)工作者的成長過程，體驗著由此帶來的自信、自尊。

其次，課程改革是教育改革的核心，因為教育改革總是以新的教育理念與教育價值觀為指導，課程是承載這些新理念與價值的載體，課程變革最終要體現(xiàn)在課堂教學中，要體現(xiàn)在學生的成長中，這種體現(xiàn)最終要經(jīng)歷課堂教學改革?！叭藷o我有、人在我優(yōu)、人優(yōu)我強”的教育市場競爭要求民辦學校能夠提供高教育附加值。因此，民辦學校須通過課堂教學創(chuàng)新、改革教育模式、提供額外課程的方式帶給學生以附加值。課堂教學改革要求民辦教師轉(zhuǎn)換角色，成為課堂教學的研究者，成為學生學習的幫助者、指導者和管理者。這些轉(zhuǎn)變與要求都需要教師共同合作，反思以往的教學方式，探求新的課程教學模式，構建合作學習的研究主體；需要民辦學校充分發(fā)揮和完善管理制度，建立學習型組織，需要教師建立共同的學習目標，改變教師相對封閉的個體生存方式，構建教師合作學習的平臺。

喚起教師專業(yè)發(fā)展的自我意識。自我發(fā)展需要和意識是教師自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在主觀動力。它使得在教師發(fā)展過程中實施終身教育思想成為可能。教師的專業(yè)發(fā)展是動態(tài)的持續(xù)的，并不僅僅為課程變革所限制。教師的專業(yè)發(fā)展最終會由外在的發(fā)展走向自我更新發(fā)展，也即內(nèi)在的自我實現(xiàn)發(fā)展，誠如馬斯洛所說“我們有充分的理由假設，人有一種內(nèi)在的或先天的趨向自我實現(xiàn)的成長需要?！盵4]馬斯洛將人的需要分為五個層次，分別為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要，其中自我實現(xiàn)的需要是最高層次的需要。自我更新從而實現(xiàn)自我實現(xiàn)，是教師專業(yè)成長的根本發(fā)展之路。自我更新包括自我審視、自我反思，自我學習，自我超越。這種自我的實現(xiàn)，依賴于教師日常的積累與完善，發(fā)生于時時，事事，更新于點點滴滴，是教師在個人教育經(jīng)驗、教育實踐知識的基礎上進行的改變，基于對自己教學生活審視的一種自我反省方式。反思必須具有自我學習的能力，教科文組織在《學會生存》中指出“新的教育精神是個人成為他自己文化進步的主人和創(chuàng)造者。”反思要求教師不斷地反思自己日常的教學行為，反思意味著從“舊我”走向“新我”，意味著具有正確的自我認識，意味著教師在反思中積聚著對“緘默知識”的客觀、理性認識，意味著教師隱性教育觀念的展現(xiàn)。這種自我更新的發(fā)展使教師的研究“發(fā)生了從自我遮蔽到主動介入、從外求規(guī)律到反思自我、從專門探究到日常層面的轉(zhuǎn)換。”[5]自我更新發(fā)展建立在教師主動建構的基礎上，需要教師具有自主研究意識和研究能力，需要教師具有圖書館意識，需要教師具有媒介素質(zhì)能力。

教師專業(yè)發(fā)展的外部指導與幫助。目前我國教師專業(yè)化處于初級水平，教師的專業(yè)意識在課程改革的引導下已經(jīng)覺醒，但教師的專業(yè)發(fā)展還處在被動的發(fā)展階段，還缺乏相應的自我發(fā)展能力，在課程變革背景下的教師專業(yè)發(fā)展需要外部專家、學者的指導。校本培訓立足于學校與教師的日常專業(yè)生活，是教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑，但教師走向自我專業(yè)發(fā)展之路仍需要有長久的自我研究與自我學習能力。在課程變革背景下，需要建立以促進教師可持續(xù)發(fā)展為目的的學校管理，需要構建旨在促進教師專業(yè)發(fā)展的評價內(nèi)容體系，需要建立穩(wěn)定而有內(nèi)在一致性的課程變革管理制度，需要建立對課程變革支持與資金投入保障制度，需要建立成熟的教師專業(yè)標準，需要建立教師進修、培訓制度等，這些都會對教師專業(yè)發(fā)展起到重要的保障作用。

[1] 劉良華.校本行動研究[M].成都：四川教育出版社，2002

[2]胡衛(wèi).中國民辦教育問題[M].北京：教育科學出版社，2001

[3]陳峰.民辦教育創(chuàng)新[M].廣州：暨南大學出版社，2011.06

[4]馬斯洛.人性能達的境界[M].林方譯，昆明：云南人民出版社，1987.03

[5]柳夕浪.建構積極的“教學自我”[J].教育研究與實驗，2003.03