路硯

摘要： 近年來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論越來越受到教育界推崇，它強調(diào)學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者主動地根據(jù)先前的認知結(jié)構(gòu)，借助他人和環(huán)境的幫助，通過獨特的信息加工過程，注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物意義的過程。當(dāng)今的建構(gòu)主義是皮亞杰、維果斯基等人思想的發(fā)展，他們強調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過程，它包含兩方面的建構(gòu)，并強調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性和具體情境性及學(xué)習(xí)中的社會性相互作用；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上又提出支架式教學(xué)的教學(xué)模式。另外，他們還重視合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)的相互作用，對當(dāng)今的教師教學(xué)行為改變很有啟發(fā)。

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀教師教學(xué)行為啟示

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

建構(gòu)主義是一種新的學(xué)習(xí)理論，是在吸取了多種學(xué)習(xí)理論如行為主義、認知主義理論，尤其是皮亞杰和維果斯基等人的理論的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統(tǒng)一過程。知識的學(xué)習(xí)和傳授重點在于個體的轉(zhuǎn)換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。所有這些都對當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。

（一）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。

維特羅克提出的學(xué)生學(xué)習(xí)的生成過程模式較好地說明了這種建構(gòu)過程。他認為，在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動地建構(gòu)對信息的解釋，學(xué)習(xí)者以長時記憶的內(nèi)容和傾向為依據(jù)，對信息進行主動選擇和推斷。另外，學(xué)習(xí)者對事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗相結(jié)合，需要借助貯存在長時記憶中的事件和信息加工策略。學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行加工而建構(gòu)成的。

（二）學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)。

當(dāng)今的建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)的建構(gòu)做出了更深入的解釋。屬于建構(gòu)主義的一支的“認知靈活性理論”認為，建構(gòu)包含兩方面的含義：（1）對新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗、超越所提供的新信息而建構(gòu)成的；（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身也要按具體情況建構(gòu)，而不單是提取。建構(gòu)一方面是對新信息意義的建構(gòu)，另一方面包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的，當(dāng)今的建構(gòu)主義者用這種建構(gòu)來解釋學(xué)習(xí)，說明知識技能的獲得和運用中的建構(gòu)，而且他們對于后一種建構(gòu)給予了更高的重視。

（三）學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。但是，我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀認為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個知識體系由說話者傳遞給聽話者，其實這是一種誤解。當(dāng)今的建構(gòu)主義者認為，事物的意義并非獨立于我們而存在的，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。因此，建構(gòu)主義提倡教師指導(dǎo)下的“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)。學(xué)生是知識加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)生帶著原有的經(jīng)驗及在此經(jīng)驗基礎(chǔ)上的認知結(jié)構(gòu)來到課堂。當(dāng)然這些原有的認知結(jié)構(gòu)可能是有效的，也可能是無效的或是不完整的。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)新知識或新經(jīng)驗與他們原有的知識相聯(lián)系時，他們才會主動地改進原有的認知結(jié)構(gòu)。只有這樣，新觀點才能整合為學(xué)生記憶中有用的一部分。有些知識信息雖暫時被記下來，但由于它與學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗沒有聯(lián)系，很快便會被忘記。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教師教學(xué)行為的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，充分考慮如何體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，用各種手段促進學(xué)生主動建構(gòu)知識，但它絕不忘記教師的責(zé)任，不忽視教師的指導(dǎo)作用。事實上以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)（如情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會話交流和意義建構(gòu)），若想取得較理想的學(xué)習(xí)效果，教師的認真組織與精心指導(dǎo)必不可少。以學(xué)生為中心并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。教師由傳統(tǒng)教學(xué)中的“主角”轉(zhuǎn)換為“導(dǎo)演”，（“主角”由傳統(tǒng)教學(xué)中的“觀眾”——學(xué)生擔(dān)任，）教師對學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加。

在教學(xué)過程中，學(xué)生個人的“經(jīng)驗”和主動參與在學(xué)習(xí)知識中有重要的作用。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動，在這個過程中，知識、內(nèi)容、能力等不能被訓(xùn)練或被吸收，而只能被建構(gòu)。但是，這種建構(gòu)過程不是從零開始的，而是以一個已有的知識結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)。這種學(xué)習(xí)在相當(dāng)程度上依賴于學(xué)習(xí)在其中進行的情境的聯(lián)系。學(xué)習(xí)者主動根據(jù)先前的認知結(jié)構(gòu)，注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。被利用的先前的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體實例的變異性而重新建構(gòu)。學(xué)習(xí)者是借助于他人的幫助對知識進行建構(gòu)的。

在對以上研究成果進一步研究的基礎(chǔ)上，概括出更具操作性的四種教師教學(xué)能力：第一，對學(xué)生先前的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的敏感力。建構(gòu)主義認為學(xué)生先前的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)是進行教學(xué)的前提，所以教師對學(xué)生先前經(jīng)驗結(jié)構(gòu)不僅很關(guān)注，而且非常敏感。第二，較強的溝通能力與社交能力。建構(gòu)主義教學(xué)非常注重發(fā)揮學(xué)生的主動性，強調(diào)學(xué)生與教師的互動，所以教師再也不是高高在上的命令者。教師與學(xué)生的溝通能否順利進行在很大程度上是決定教學(xué)成敗的一個重要因素。所以教師不僅要讓學(xué)生清楚其學(xué)習(xí)任務(wù)要求，還要及時了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的困難、疑慮，給予他們及時的幫助與指導(dǎo)。第三，教學(xué)設(shè)計或?qū)W習(xí)環(huán)境的設(shè)計能力。建構(gòu)主義教學(xué)的主要特征是讓學(xué)習(xí)者在合作交流、意義協(xié)商的基礎(chǔ)上，主動探究，積極地建構(gòu)新知識，培養(yǎng)解決問題的能力。要讓學(xué)習(xí)者進行意義建構(gòu)（或進行建構(gòu)性學(xué)習(xí)），教師就必須有較強的進行自上而下的教學(xué)設(shè)計的能力，甚至要具備更寬泛意義上的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計能力。第四，開放性思維與善于學(xué)習(xí)的精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀清楚地指出了課本知識的非權(quán)威性，由此打破了我們長期以來賦予教師的權(quán)威性，也就是說，教師不再是知識與信息的唯一載體。在這一理念的支持下，無論在教學(xué)過程中，還是評價中，教師都要善于理解學(xué)生先前的觀點與經(jīng)驗，善于認同與接受學(xué)生有創(chuàng)意的思想、觀點，鼓勵學(xué)生形成獨立的思想見解。同時，他自身也要善于運用各種認知途徑獲得新的知識與經(jīng)驗。

三、結(jié)語

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教師的教學(xué)行為影響深遠。而建構(gòu)主義教師的教學(xué)行為非常復(fù)雜和具體，我們并不能通過三言兩語詳盡地描述出來。從傳統(tǒng)教學(xué)向建構(gòu)主義教學(xué)轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵是要實現(xiàn)教師教學(xué)行為從單純地傳輸知識到能運用現(xiàn)代信息技術(shù)進行教學(xué)設(shè)計、創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生進行建構(gòu)性的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對具體情境進行意義的建構(gòu)，這相對于客觀主義是一種進步。我們的教學(xué)中恰恰存在著建構(gòu)主義者所批評的種種弊端，所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)觀點對我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是很有啟發(fā)的。但我們不能人云亦云，而應(yīng)以辯證唯物主義為指導(dǎo)，批判地吸收他們的合理見解，創(chuàng)立我們自己的教學(xué)理論，促進教學(xué)改革的發(fā)展，這是一項意義深遠的研究課題。

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