邵建美

傳統(tǒng)的教學(xué)一切都是預(yù)設(shè)好的。如有教學(xué)目標(biāo)，每個教學(xué)環(huán)節(jié)需要幾分鐘，突破重點、解決難點要設(shè)置幾個問題，每個問題需要幾個學(xué)生回答，如果學(xué)生答不上來如何引導(dǎo)到設(shè)置好的答案上來。這種教學(xué)形式都是圍繞如何教而展開的，很少涉及學(xué)生如何學(xué)的問題。由于過于強(qiáng)調(diào)書本知識的權(quán)威性和絕對性，過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的預(yù)設(shè)性，使教學(xué)變成了知識灌輸?shù)倪^程。生成式課堂的特點在于在教學(xué)中，隨著教學(xué)的深入，學(xué)生會形成新的想法和各種要求。在生成式的課堂上，教師根據(jù)學(xué)生的情況，理清學(xué)生的思想脈絡(luò)，看準(zhǔn)學(xué)生思想的癥結(jié)和可能的走向隨時調(diào)整教學(xué)過程，使學(xué)生成為課堂教學(xué)的中心。動態(tài)生成式教學(xué)不圖省事和形式，追求真實自然，敢于“暴露”意料之外的情況，讓學(xué)生能想、能干、能看、能談。動態(tài)生成體現(xiàn)了學(xué)生的主體性和課堂的真實性，它追求課堂的真實、自然、和諧，從而達(dá)到師生共識、共享、共進(jìn)的教學(xué)高境界，實現(xiàn)師生生命價值的不斷超越。

由于對生成式課堂，一些教師片面地認(rèn)為生成就不需要預(yù)設(shè)，課堂教學(xué)應(yīng)讓教圍著學(xué)轉(zhuǎn)，一切跟著學(xué)生走，學(xué)生想學(xué)什么就教什么，學(xué)生想怎樣學(xué)就怎樣學(xué)，如果這樣一味跟著學(xué)生走，學(xué)生將可能變成散沙一團(tuán)，會使課堂紀(jì)律松懈，甚至知識掌握和基本技能水平下降。

那么，在課堂中教師如何進(jìn)行預(yù)設(shè)與生成呢？

1 精心預(yù)設(shè)，有效預(yù)約生成

教師要預(yù)想到課堂上可能出現(xiàn)的情況和對策。教師對學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)方案預(yù)設(shè)得越周密，考慮得越詳盡，則轉(zhuǎn)換為有效課堂教學(xué)的可能性就越強(qiáng)，生成就越精彩。

例如一次公開課“植物的呼吸作用”，當(dāng)教師借助多媒體手段創(chuàng)設(shè)了一個情境：植物進(jìn)行呼吸作用產(chǎn)生哪些物質(zhì)呢？有一學(xué)生站起來說：“植物呼吸作用產(chǎn)生二氧化碳和水?！边@樣一來，教師預(yù)先精心設(shè)計的精彩教學(xué)環(huán)節(jié)與預(yù)設(shè)的精心提問全被打亂，怎么辦？

教師A：一帶而過，繼續(xù)按原來的教學(xué)預(yù)設(shè)組織教學(xué)。

教師B：因為有了課前預(yù)設(shè)，便不慌不忙地進(jìn)行了下面的教學(xué)。

教師C：“你是怎么知道的？”

學(xué)生：“我是從書上看來的?！?/p>

教師C：“知道植物呼吸作用產(chǎn)生二氧化碳和水的同學(xué)請對老師點點頭?！苯Y(jié)果有一半以上的學(xué)生點頭了。

教師C：“那么你們知道如何用實驗證明植物呼吸作用產(chǎn)生二氧化碳和水呢？”

學(xué)生：“不知道。”許多學(xué)生邊搖頭邊回答。

好一個“不知道”，這不正是本節(jié)課需要著力解決的問題嗎？于是教師首先肯定了學(xué)生們主動學(xué)習(xí)的態(tài)度，同時指出：這節(jié)課就是研究如何用實驗證明植物呼吸作用產(chǎn)生二氧化碳和水，比一比哪個同學(xué)、哪個小組能利用提供的實驗器材最先得到驗證。由于在教學(xué)中抓住了“不知道如何證明”這個有利于動態(tài)生成的問題，學(xué)生學(xué)得非常主動，有時獨立操作，有時合作探究，有時討論交流，學(xué)生活動中表現(xiàn)出來的聰明才智，大大地超出了教師的預(yù)想。

2 準(zhǔn)確把握，及時捕捉生成

課堂中學(xué)生的回答往往會不經(jīng)意地出現(xiàn)一些亮點。這些亮點是學(xué)生學(xué)習(xí)的頓悟、靈感的萌發(fā)、瞬間的創(chuàng)造，這些精彩稍縱即逝。教師必須用心傾聽、及時捕捉和充分肯定，讓學(xué)生的智慧閃耀光芒。例如筆者在教學(xué)“植物細(xì)胞的失水和吸水”時，通過多媒體課件演示植物細(xì)胞吸水和失水的過程，得出結(jié)論：當(dāng)土壤溶液濃度小于根細(xì)胞液濃度的情況下，根細(xì)胞吸水；相反，當(dāng)土壤溶液濃度大于根細(xì)胞液濃度的情況下，根細(xì)胞失水。正在這時，平時學(xué)習(xí)成績不是很好的小明同學(xué)私下嘀咕：“搞也搞不清楚，還是我的方法好?！苯處熡霉膭畹哪抗饪粗χf：“你是怎樣記的，能把你的方法告訴大家嗎？”也許是受到了教師的鼓勵，他站起來大聲說:“哪兒濃度高，水就往哪兒走。”其他同學(xué)思考了一下，確實是這樣。多好的回答啊，教師帶頭為他的精彩發(fā)言而鼓掌，并鄭重其事地把他的這種記憶方法命名為“小明方法”，小明的臉上洋溢著驕傲和自豪。課堂上可能發(fā)生的一切，不是都能在備課時預(yù)測到的，教學(xué)過程的最終結(jié)果，更多的是由課堂的推進(jìn)狀態(tài)以及教師的處理方式?jīng)Q定的。在這節(jié)課上學(xué)生及時生成的思維亮點點燃了師生創(chuàng)新的火花，使教學(xué)獲得了精彩生成，使課堂煥發(fā)了生機(jī)。這節(jié)課的閃光點在于：教師及時地捕捉住了課堂上學(xué)生的思維亮點，鼓勵了一個學(xué)生，激發(fā)了一批學(xué)生，生成了滿堂精彩。

所以，課堂教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)生動態(tài)生成的關(guān)鍵是教師，教師的教學(xué)情感、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)機(jī)智都影響著學(xué)生的生成。這就要求教師做到以下幾點。

（1） 做生成信息的鑒別者：教師要對課堂上隨機(jī)生成的即時信心做出迅速反應(yīng)，鑒別出生成信息的應(yīng)用價值，做到有價值的為我所用。

（2） 做生成信息的重組者：教師要善于捕捉課堂上的生成信息，并將之合理重組，提煉出有助于課堂教學(xué)的、有利于學(xué)生發(fā)展的有價值信息，從而將學(xué)生的學(xué)習(xí)探究活動引向深入。學(xué)生動起來了，絕對不是意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的基礎(chǔ)上形成新的、又具有連續(xù)性的興奮點和教學(xué)步驟。

（3） 做生成信息的促進(jìn)者：課堂上的生成不是隨意的生成。教師要充分了解學(xué)情，把握新知的切入點和生長點；教師要把握好課堂的組織權(quán)，給學(xué)生充分的思考、討論的時間；要把握好教學(xué)的節(jié)奏，在舒緩中思考，在靈動處生成；教師要控制好生成的空間，問題的呈現(xiàn)要靈活多樣，在情境中提問，在關(guān)鍵處激活；教師要鼓勵學(xué)生爭論質(zhì)疑，在思維碰撞中閃現(xiàn)智慧的火花。

總之，預(yù)設(shè)與生成，都要以學(xué)生為本，尊重學(xué)生的自主意識，張揚學(xué)生的個性，用心捕捉和篩選學(xué)習(xí)活動中反饋出來的生成性教學(xué)資源，讓智慧的火花綻放出生命的活力，讓生物課堂因預(yù)設(shè)而精彩，因生成而綺麗！