摘要：現(xiàn)代性是當(dāng)下我國(guó)體育課程對(duì)學(xué)生生命最基本的人文關(guān)懷。沒(méi)有經(jīng)歷“現(xiàn)代性”充分洗禮的我國(guó)基礎(chǔ)教育體育課程，試圖以后現(xiàn)代主義為研究范式來(lái)完成體育課程質(zhì)量的逾越急需現(xiàn)代性反思與探究。通過(guò)對(duì)近10年來(lái)后現(xiàn)代主義課程主張之描述和對(duì)傳統(tǒng)體育課程“某些錯(cuò)誤”的批判，指出游離于“現(xiàn)代性”與“后現(xiàn)代主義”的研究范式導(dǎo)致課程改革缺乏嚴(yán)密的理性邏輯和堅(jiān)定的價(jià)值理念，揭示某些現(xiàn)代性誤讀所帶來(lái)的危害，確認(rèn)我國(guó)基礎(chǔ)教育體育課程的“返魅”必須扎根于現(xiàn)代性的課程基調(diào)。

關(guān)鍵詞： 基礎(chǔ)教育；課程修訂現(xiàn)代性；后現(xiàn)代主義；體育課程

中圖分類號(hào)： G 807 文章編號(hào)：1009783X（2012）03020803 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A

收稿日期：20100708

作者簡(jiǎn)介：何勁鵬（1970—），男，吉林磐石人，博士，副教授，研究方向?yàn)轶w育課程論。

作者單位：東北師范大學(xué)體育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024

School of Physical Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China.在《體育（與健康）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》頒布后一系列轟轟烈烈的課程改革中，游離于“現(xiàn)代主義”與“后現(xiàn)代主義”之間的課程研究范式，導(dǎo)致我國(guó)基礎(chǔ)教育體育課程改革價(jià)值理念的多元與混亂，在“五花八門”“五顏六色”等類似于“什么都行”的課改實(shí)驗(yàn)與成果展示之后，體育課程也并沒(méi)有跨上“新臺(tái)階”，呈現(xiàn)出“新面貌”。尤其某些以后現(xiàn)代主義為研究范式的體育課程改革不僅沒(méi)有產(chǎn)生期待的后現(xiàn)代主義效應(yīng)，而且其倡導(dǎo)的“生動(dòng)性、親切性和人格化”體育課程也沒(méi)有實(shí)現(xiàn)“返魅”。時(shí)至今日，我們的體育“新課標(biāo)”究竟“新”在何處？是否還是“穿新鞋走老路”呢？在對(duì)具有代表性的“論后現(xiàn)代主義體育課程理念”[1]和“后現(xiàn)代課程語(yǔ)境下的體育課程改革思考”[2]解析之后，具有“后現(xiàn)代”意味的解構(gòu)和重構(gòu)的我國(guó)基礎(chǔ)教育體育課程又是否會(huì)呈現(xiàn)出生機(jī)勃勃的跡象，過(guò)分技術(shù)理性研究在所謂的傳統(tǒng)體育課程犯錯(cuò)誤了嗎？面對(duì)以上諸多疑問(wèn)，本文通過(guò)現(xiàn)代性與后現(xiàn)代主義的比較研究，試圖糾正某些簡(jiǎn)單地把體育課程歸結(jié)于具有后現(xiàn)代主義特征層面的“經(jīng)驗(yàn)”或“活動(dòng)”的錯(cuò)誤論調(diào)，批判脫離中國(guó)國(guó)情的“一廂情愿”的后現(xiàn)代主義體育課程情結(jié)，并期待課程改革回歸符合理性與國(guó)情的現(xiàn)代性軌跡之中。

1 現(xiàn)代性犯錯(cuò)了嗎？

早期現(xiàn)代性是針對(duì)“傳統(tǒng)性”而言的，誕生于尼采“上帝死了”，泛指為一種從傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)變的一系列特征的描述與概括。其理論特征主張理性、主體性和世俗性，講求“不以人的意志為轉(zhuǎn)移”的價(jià)值中立、確定性和還原性。

筆者認(rèn)為現(xiàn)代性本身所推崇理性、主體性和世俗性并沒(méi)有錯(cuò)誤，導(dǎo)致現(xiàn)代性犯“錯(cuò)誤”的是體育課程背后功利化的追求，具體說(shuō)，“虛”“假”“空”等課程現(xiàn)象是“唯工具理性是舉、見物不見人”的研究范式所導(dǎo)致的“錯(cuò)誤”，而這種功利化的現(xiàn)代性追求，也是中國(guó)教育存在的普遍現(xiàn)象。

1.1 課程“過(guò)分”工具理性所導(dǎo)致的功利化追求

面對(duì)學(xué)科本位的傳統(tǒng)體育課程，以課堂教學(xué)、教師權(quán)威和教材為課程中心的過(guò)分工具理性追求缺少了“人”的味道，導(dǎo)致錯(cuò)誤的原因來(lái)自于課程本身的“過(guò)分”工具理性追求。傳統(tǒng)體育課程講求嚴(yán)謹(jǐn)課程結(jié)構(gòu)和嚴(yán)密學(xué)科邏輯，具體表現(xiàn)為：對(duì)課程目標(biāo)制定的嚴(yán)格分層與設(shè)定；課程實(shí)施講求“運(yùn)動(dòng)價(jià)值閾”與課的密度曲線的吻合度，秒表成為控制與評(píng)價(jià)課程效果的唯一手段；講求技術(shù)動(dòng)作的規(guī)格化與競(jìng)技化，重視課程的模式化與程式化等。這種生物學(xué)控制方式下“解剖式”課程模式的確破壞了體育課程與生活世界的“血肉”關(guān)系，湮沒(méi)了體育課程所隱含的“野性”，造成了體育課程的“審美疲勞”[3]，體育課程沒(méi)有完成生命節(jié)律的跳動(dòng)；因此，在經(jīng)歷了半個(gè)世紀(jì)的課程探索之后，有學(xué)者提出，要改變傳統(tǒng)體育課程見“物”不見“人”的學(xué)科邏輯，倡導(dǎo)后現(xiàn)代主義研究范式，試圖把體育課程的出發(fā)點(diǎn)放在“人”本身上，實(shí)現(xiàn)體育課程從“物”到“人”的轉(zhuǎn)變，彰顯課程之人文關(guān)懷等特征無(wú)疑是正確的。但是，強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯的理性研究本身并沒(méi)有錯(cuò)誤，錯(cuò)誤的是功利化背后“過(guò)于盲目”強(qiáng)調(diào)學(xué)科理性。

在《體育課程的本來(lái)面目到底是什么？》[4]一文的討論之后，必須務(wù)實(shí)而又鮮明地疾呼這樣一個(gè)命題：體育課程的根本在于現(xiàn)代性，即技術(shù)理性是體育課程改革的第一要?jiǎng)?wù)，科學(xué)觀是體現(xiàn)體育課程生命關(guān)懷的前提和基礎(chǔ)，體育課程的理想和價(jià)值必須根植于現(xiàn)代性基礎(chǔ)之上，現(xiàn)代性對(duì)體育課程而言是一種“必要的、具體的烏托邦”[5]?，F(xiàn)行課程改革所呈現(xiàn)的后現(xiàn)代“廣場(chǎng)哲學(xué)”[6]特征，借用教育行政指令或某些“權(quán)威”學(xué)者高嗓門的后現(xiàn)代主義課程集結(jié)號(hào)，湮沒(méi)和遺忘了一線課程執(zhí)行者安靜的教學(xué)邏輯。同時(shí)，實(shí)踐也證明：課程改革的“后現(xiàn)代主義”必須扎根于現(xiàn)代性之中，體育課程所需要的理性規(guī)律“既不能被哲學(xué)所毀壞，也不能被哲學(xué)所更改”[7]。體育課程“返魅”改革中內(nèi)在機(jī)理的缺失或扭曲，必然導(dǎo)致體育課程的現(xiàn)實(shí)迷茫和困境，體育課程的進(jìn)步成果最終來(lái)自科學(xué)問(wèn)題的解決。

1.2 后現(xiàn)代主義課程情結(jié)中的現(xiàn)代性誤讀

在后現(xiàn)代主義的課程情結(jié)中，傳統(tǒng)體育課程的系統(tǒng)性、完整性、程式化、精細(xì)化、規(guī)格化導(dǎo)致了學(xué)生“主體性”的缺失，后現(xiàn)代主義體育課程觀倡導(dǎo)尊重個(gè)性、尊重自由意志、尊重選擇，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)、探究和自主地學(xué)習(xí)，反對(duì)現(xiàn)代性課程模式中對(duì)學(xué)生身體的規(guī)訓(xùn)與控制，尤其是面對(duì)傳統(tǒng)體育課程無(wú)處不在的技術(shù)理性，后現(xiàn)代主義欲借助“解構(gòu)”一詞來(lái)摧毀傳統(tǒng)體育課程模式，并試圖以“人文關(guān)懷”為核心概念來(lái)“重構(gòu)”回歸生活世界和具有自由意志的體育課程藍(lán)圖，并以此構(gòu)建“三自主”“俱樂(lè)部制”等諸多類型課程模式，于是在后現(xiàn)代主義的視域中傳統(tǒng)體育課程可謂又犯了“大錯(cuò)”。

“現(xiàn)代性”和“后現(xiàn)代性”都可能犯錯(cuò)誤。后現(xiàn)代主義試圖用“理想”指引“現(xiàn)實(shí)”革新，把課程的理性置于以“興趣”為核心的運(yùn)動(dòng)參與之外，課程的結(jié)構(gòu)、課的密度、運(yùn)動(dòng)價(jià)值閾、運(yùn)動(dòng)負(fù)荷的監(jiān)控、技能掌握等理性成分被課程“感性”所取代，把體育與心理健康、社會(huì)適應(yīng)統(tǒng)統(tǒng)歸于體育課程體系之中，難免使體育課程陷入“空想烏托邦”的迷霧之中。在后現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的多元性、差異性和敘事性之中，對(duì)傳統(tǒng)體育課程的批判并沒(méi)有使美好的體育“課程理想”轉(zhuǎn)變?yōu)轶w育“課程現(xiàn)實(shí)”。誠(chéng)然，體育課程的現(xiàn)代性存在種種弊端，傳統(tǒng)體育課程的班級(jí)授課制、傳統(tǒng)教學(xué)法、課程結(jié)構(gòu)和課程價(jià)值等方面存在的問(wèn)題一直成為近年來(lái)后現(xiàn)代主義的批判重點(diǎn)；但是“批判‘現(xiàn)代性的‘后現(xiàn)代性也可能犯錯(cuò)誤”[8]324，尤其是在科學(xué)發(fā)展觀的背景下，后現(xiàn)代主義對(duì)體育課程的解構(gòu)和重構(gòu)，并不意味著對(duì)現(xiàn)代性的理性成分的徹底摧毀和否定，在后現(xiàn)代主義的課程情緒背景下，在體育課程領(lǐng)域中的探究式、合作式、自主式的課程改革嘗試中，對(duì)體育課程的質(zhì)的規(guī)定性研究的忽視與否定，將學(xué)生的興趣、情感、需要、動(dòng)機(jī)和體驗(yàn)作為課程的質(zhì)的規(guī)定性加以研究，尋求人的“自由精神”過(guò)程中對(duì)課程理性和權(quán)威性的忘記，也是對(duì)現(xiàn)代性的極大誤讀。運(yùn)動(dòng)技能的弱化、運(yùn)動(dòng)負(fù)荷的“失控”等課程現(xiàn)代性的誤讀與目前學(xué)生的“硬、軟、笨”身體狀況無(wú)不存在極大的因果關(guān)系，因而可以說(shuō)，現(xiàn)代性在體育課程中所犯下的所謂“種種錯(cuò)誤”之中，有些是由后現(xiàn)代主義的誤讀所造成的，誤讀結(jié)果導(dǎo)致體育課程標(biāo)準(zhǔn)陷入“形而上學(xué)”的迷霧之中，使課程理論演變成隨個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)判斷所漂流出的“文字游戲”；因此，對(duì)現(xiàn)代性的“矯枉過(guò)正”的一些做法需要加以必要的價(jià)值再識(shí)。

2 對(duì)傳統(tǒng)體育課程的現(xiàn)代性誤讀

現(xiàn)代性背后的過(guò)分理性所導(dǎo)致體育課程的 “虛”“假”“空”等功利化與表面化追求，更多是來(lái)自近些年來(lái)“后現(xiàn)代主義”思潮和相應(yīng)的課程情結(jié)對(duì)現(xiàn)代性的誤讀所導(dǎo)致的。

2.1 誤讀之一：現(xiàn)代性導(dǎo)致主體性的缺失

批判傳統(tǒng)體育課程的學(xué)者認(rèn)為：新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)體育課程屬性被定位于“學(xué)科”層面，突出以工具理性作為課程研究背景，使體育課程是“見物不見人”，抹殺了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。教材中心論、課堂中心論和教師中心論都可能造成學(xué)生簡(jiǎn)單模仿和機(jī)械訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生的主體性在嚴(yán)格理性面前節(jié)節(jié)消退，體育課程也最終遠(yuǎn)離了學(xué)生的生活世界，并導(dǎo)致學(xué)生體育厭學(xué)心理和20年體質(zhì)健康水平的持續(xù)下降。于是，我們不禁要問(wèn)，這一切都是現(xiàn)代性造成的嗎？

回顧60年我國(guó)體育課程的發(fā)展歷程，可以說(shuō)，我國(guó)體育課程并沒(méi)有經(jīng)過(guò)真正現(xiàn)代性的“洗禮”，學(xué)科中心論并沒(méi)有真正成熟起來(lái)，現(xiàn)行的《學(xué)校體育學(xué)》、有關(guān)課程與教學(xué)論的著作，可以說(shuō)體育課程的科學(xué)基礎(chǔ)依舊薄弱，體育專業(yè)學(xué)生的教育實(shí)習(xí)也依舊是對(duì)“三段論”教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)演示罷了，“求真、求實(shí)的科學(xué)精神在體育課程領(lǐng)域并沒(méi)有很好的成長(zhǎng)，更沒(méi)有形成自己在教育上的相對(duì)獨(dú)立的力量”[9]，尤其是在課程實(shí)施環(huán)節(jié)和評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，還相當(dāng)缺乏具有現(xiàn)代性構(gòu)建的課程價(jià)值信念，某些客觀之外的“主觀標(biāo)準(zhǔn)”仍然主宰課程的改革進(jìn)程，客觀之外的人為因素仍然發(fā)揮著巨大“課程效應(yīng)”，換句話說(shuō)，“見物不見人”的體育課程現(xiàn)象并不是現(xiàn)代性的錯(cuò)誤，現(xiàn)代性所推崇的價(jià)值理性并沒(méi)有遺忘“人”的存在。

其次，增強(qiáng)體質(zhì)和促進(jìn)健康決不能離開理性支撐?！耙匀藶楸尽薄敖】档谝弧?“以學(xué)生為主體”的現(xiàn)代體育課程不能夠把“學(xué)生需要掌握的科學(xué)知識(shí)、技術(shù)技能”理解為“學(xué)生自主選擇的內(nèi)容”就體現(xiàn)“以人為本”，不能夠把課程的外延性特征，例如道德的、人文的、心理的、文化的、社會(huì)的作為課程主體特征來(lái)體現(xiàn)“健康第一”，趣味化、時(shí)尚化、生活化決不能代替理性化?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)代體育課程的理性缺失正在使體育課程誤入“健體—娛體—娛心”[10]的蛻變過(guò)程之中。

2.2 誤讀之二：淡化競(jìng)技有利于增強(qiáng)體質(zhì)和促進(jìn)健康

批判傳統(tǒng)體育課程的學(xué)者認(rèn)為：傳統(tǒng)體育課程強(qiáng)調(diào)課堂、教師和教材的“三中心”學(xué)科邏輯，強(qiáng)調(diào)運(yùn)動(dòng)技能的規(guī)格化與競(jìng)技化，注重達(dá)標(biāo)和技評(píng)，忽視學(xué)生的身體拓展、情感體驗(yàn)和潛能挖掘，不利于學(xué)生運(yùn)動(dòng)參與，不利于運(yùn)動(dòng)興趣與習(xí)慣的養(yǎng)成，尤其反對(duì)體育課堂上以培養(yǎng)運(yùn)動(dòng)員的方式來(lái)進(jìn)行運(yùn)動(dòng)技術(shù)的傳授，體育課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有必要搞“達(dá)標(biāo)和技評(píng)”，似乎只有淡化競(jìng)技，體育課程才會(huì)有出路，提出了“競(jìng)技項(xiàng)目教材化”思路，并在體育課程領(lǐng)域形成了許多所謂基本“共識(shí)”，并一致加以呼吁，似乎這一共識(shí)將有利于實(shí)現(xiàn)“健康第一”的課程目標(biāo)的達(dá)成。

體育課程淡化競(jìng)技是錯(cuò)誤的，其實(shí)質(zhì)是對(duì)體育基本規(guī)律的極大忽視和否定，也是對(duì)現(xiàn)代性的誤讀。一方面，體育課程內(nèi)容、課程實(shí)施和評(píng)價(jià)體系追求的“精細(xì)化”“規(guī)格化”不等于“競(jìng)技化”。課程實(shí)踐證明：競(jìng)技化并沒(méi)有使學(xué)生的運(yùn)動(dòng)認(rèn)知和身體認(rèn)知得以壓抑，對(duì)身體的“規(guī)格化”的競(jìng)技要求不但不會(huì)干擾增強(qiáng)體質(zhì)和促進(jìn)健康，而且還有利于身體的機(jī)能提高、體格改善與潛能發(fā)掘。運(yùn)動(dòng)技術(shù)規(guī)格化是對(duì)人體機(jī)能的充分表達(dá)，是使人體潛能得以挖掘的必然條件，強(qiáng)調(diào)技術(shù)教學(xué)系統(tǒng)性、完整性是體育課程現(xiàn)代性的應(yīng)然追求，提出“淡化競(jìng)技”主要是針對(duì)“過(guò)分地”強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性和完整性，“過(guò)分地”追求精細(xì)化和規(guī)格化，主要表現(xiàn)為照搬競(jìng)技體育項(xiàng)目比賽的要求和方法，盲目按運(yùn)動(dòng)員訓(xùn)練方法教授學(xué)生。

另一方面，教材化不等于競(jìng)技“淡化”，更不能無(wú)科學(xué)依據(jù)“簡(jiǎn)單化”。淡化競(jìng)技不僅弱化 “野蠻其體魄”的身體認(rèn)知，而且極大地弱化了“文明其精神”的品質(zhì)認(rèn)知。體育課程內(nèi)容教材化中降低運(yùn)動(dòng)技術(shù)難度、簡(jiǎn)化動(dòng)作技術(shù)結(jié)構(gòu)、手段方法的改進(jìn)和場(chǎng)地器材改造需要若干客觀標(biāo)準(zhǔn)，而這些標(biāo)準(zhǔn)的制訂都不可能離開純粹的學(xué)科邏輯，運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)、運(yùn)動(dòng)生理學(xué)、運(yùn)動(dòng)生物力學(xué)、人體測(cè)量學(xué)等“一個(gè)都不能少”。體育課程不講求以身體運(yùn)動(dòng)感知為核心的身體技術(shù)練習(xí)，淡化競(jìng)技是體育課程現(xiàn)代性的錯(cuò)誤解讀。競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的教材化不等于淡化競(jìng)技，教材化不但不應(yīng)該淡化“照搬”和“盲目”的無(wú)意義的競(jìng)技，而且要強(qiáng)化符合學(xué)生未來(lái)發(fā)展所需要的“競(jìng)技”；因此，體育課程關(guān)于所謂“淡化競(jìng)技”的基本共識(shí)是對(duì)現(xiàn)代性的錯(cuò)誤解讀。

2.3 誤讀之三：質(zhì)化研究?jī)?yōu)于量化研究

體育課程作為開放的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，充滿了各種復(fù)雜性，在課程現(xiàn)象與本質(zhì)、課程必然與偶然、實(shí)然與應(yīng)然等概念之中，體育課程研究在不確定性中注重運(yùn)動(dòng)參與的需要、動(dòng)機(jī)、興趣等方面的描述、敘事和體驗(yàn)等方式的質(zhì)化研究是有積極意義的，但沒(méi)有真正經(jīng)過(guò)“現(xiàn)代性”洗禮的我國(guó)體育課程改革更需要以確定性為核心的量化研究?！霸诋?dāng)下，理想的教育不是浪漫的、詩(shī)意的教育，而只能是以實(shí)用理性教育為主體的教育”[11]，后現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)下體育課程多元化、多樣性與非確定性等質(zhì)化研究都不可回避具有內(nèi)在機(jī)理的量化研究。

體育課程關(guān)于運(yùn)動(dòng)價(jià)值閾監(jiān)控、課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施和評(píng)價(jià)等問(wèn)題還由不得“后現(xiàn)代主義”的隨意性研究；探究、建構(gòu)和自主的學(xué)習(xí)觀需要在具體的課程理性框架之內(nèi)讓學(xué)生盡情地“自由和放縱”，質(zhì)化研究需要隱含在體育課程標(biāo)準(zhǔn)編制之中，而是不能作為思維方式在課程編制顯性表達(dá)。如當(dāng)今課程目標(biāo)領(lǐng)域的運(yùn)動(dòng)參與、心理健康和社會(huì)適應(yīng)等表述的多元化理解所導(dǎo)致的模糊性把握，可能會(huì)在具體的課程實(shí)施中造成潛在的危害，同時(shí)當(dāng)前體育課程本土化、校本化、情境化的個(gè)案研究，也離不開對(duì)課程一般性、共同性、規(guī)律性的實(shí)證研究。當(dāng)今體育課程研究急需的不是直觀、情感、體驗(yàn)和敘事的質(zhì)化研究，而是具有嚴(yán)密邏輯、理性論證和科學(xué)實(shí)驗(yàn)為主體的量化研究；因此，體育課程只有通過(guò)徹底的方法論改造，才能揭示這些未經(jīng)檢驗(yàn)的思維定式的先驗(yàn)錯(cuò)誤。

3 現(xiàn)代性是當(dāng)前體育課程“返魅”的首要維度

在我國(guó)體育課程的語(yǔ)境中，現(xiàn)代性在本質(zhì)上還不“在場(chǎng)”或尚未形成主導(dǎo)性模式滲透到課程實(shí)施之中，換句話說(shuō)，當(dāng)前課程改革缺乏堅(jiān)定的、自我的價(jià)值理念的主要原因是有關(guān)現(xiàn)代性中的技術(shù)理性的缺乏，而非后現(xiàn)代主義視域中人文關(guān)懷的弱化所導(dǎo)致的。

3.1 現(xiàn)代性是解決當(dāng)前體育課程改革瓶頸問(wèn)題的第一要?jiǎng)?wù)

現(xiàn)代性是通過(guò)理性化和制度化來(lái)完成體育課程的構(gòu)建。體育課程現(xiàn)代性的本質(zhì)在于為增強(qiáng)體質(zhì)和促進(jìn)健康這一根本目的找到載體和源泉。在對(duì)增強(qiáng)體質(zhì)、促進(jìn)健康、發(fā)展體能等指標(biāo)體系研究方面，課程還缺乏內(nèi)在機(jī)理的支持，課的密度、生理心理負(fù)荷的控制等主導(dǎo)性思維樣式在本質(zhì)上依舊是經(jīng)驗(yàn)代替理性，即理性的科學(xué)精神還遠(yuǎn)沒(méi)有在體育課程實(shí)施過(guò)程中扎根發(fā)芽，體育課程總體上還仍然處于“無(wú)根”[8]321的飄浮狀態(tài)。現(xiàn)代性是在鞭打自然和拷問(wèn)自然后說(shuō)出自身秘密后而產(chǎn)生的[12]。體育課程的根本任務(wù)是以理性方式對(duì)增強(qiáng)體質(zhì)和促進(jìn)健康加以審視，其本質(zhì)蘊(yùn)含在富于理性基礎(chǔ)之上的學(xué)科邏輯之中，其基本功能是以一定的身體認(rèn)知為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)掌握體育知識(shí)和技能，發(fā)展學(xué)生體能。學(xué)生身體運(yùn)動(dòng)與健康需要科學(xué)的方法和手段，體育課程如何根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，科學(xué)合理設(shè)計(jì)和安排課程內(nèi)容、組織形式、場(chǎng)地器材和運(yùn)動(dòng)負(fù)荷，使學(xué)生能夠正確地理解和領(lǐng)悟運(yùn)動(dòng)技術(shù)的原理和功效，乃是當(dāng)前和今后我國(guó)體育課程改革突破“瓶頸”階段的第一要?jiǎng)?wù)；因此，當(dāng)前的課程問(wèn)題急需現(xiàn)代性支撐，而非“后現(xiàn)代主義”課程情結(jié)。

后現(xiàn)代主義的解構(gòu)與重構(gòu)必須要建立在現(xiàn)代性基礎(chǔ)之上，需要對(duì)課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和評(píng)價(jià)等層面作出科學(xué)理性的判斷之后而進(jìn)行的一次“跨越”，而如今后現(xiàn)代主義“無(wú)根”的跨越無(wú)疑導(dǎo)致了體育課程理論研究混亂局面和落后現(xiàn)狀；因此，目前課程研究水平落后的根源就在于現(xiàn)代性的“無(wú)根”。體育課程無(wú)論在認(rèn)識(shí)論，還是在方法論層面上還普遍存在極大模糊性，反映在目前體育課程改革中，則表現(xiàn)為對(duì)體育課程固有問(wèn)題和新問(wèn)題都不能給予科學(xué)的解釋，常常是“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”。這種局面倘若持續(xù)下去，勢(shì)必會(huì)逐漸消退廣大一線體育教師的課程改革熱情，甚至部分教師可能會(huì)對(duì)課程改革由困惑、懷疑轉(zhuǎn)向抵觸、反對(duì)，這一信號(hào)必須引起教育部門的高度關(guān)注。

3.2 現(xiàn)代性是當(dāng)下我國(guó)體育課程對(duì)學(xué)生生命最基本的關(guān)懷