羅平

摘 要 教師要塑造學生的靈魂，首先要塑造自己的靈魂；教師既要言教，又要身教,所以必須加強職業(yè)道德修養(yǎng)，具有優(yōu)良的品德和高尚的情操。師德是教師職業(yè)理想的核心，師表是教師職業(yè)理想的狀態(tài)，師范是教師職業(yè)理想的方式。因此，分析高校師德缺失原因及進行師德建設探索具有非常重要的現(xiàn)實意義。

關鍵詞 高校 師德 缺失 探索

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A

高校教育教學質(zhì)量的高低，取決于高校教師素質(zhì)的高低，而教師素質(zhì)中最重要的是教師的職業(yè)道德素質(zhì)，即師德素質(zhì)。高校教師的師德建設好與壞，直接決定著我國教育事業(yè)改革發(fā)展的成敗。要搞好高校教師的職業(yè)道德建設，不能僅僅停留在模糊、籠統(tǒng)和空洞地提要求、定規(guī)則上，而首先應該弄清當代高校教師師德建設存在哪些誤區(qū)，并在此基礎上提出改進的措施。下文談談高校師德師表師范之缺失和師德師表師范之探索等問題。

一、師德師表師范之缺失的表現(xiàn)

（一）重教書輕育人。

只重教學質(zhì)量，輕思想道德建設；只重考試成績，輕全面素質(zhì)教育。忽視師德師表師范之工作，對此工作認識不足，行動不到位，存在時熱時冷的問題。表現(xiàn)為說是一套，做是另一套。對教育教學活動毫無興趣，敷衍塞責。只管學生的學習，不抓學生的思想；有的教師一味追求個性自由與思想解放，忘記了自己的教師責任，在課堂上或對某些問題的解釋上，不負責任地信口開河，隨意發(fā)泄牢騷和怨氣，熱衷于傳播“小道消息”，發(fā)表學術上乃至政治上都不成熟的觀點，造成了對學生思想上乃至行為上的誤導，致使教育失去最重要的本質(zhì)功能。造成教書育人、管理育人與服務育人各環(huán)節(jié)不銜接，監(jiān)控過程出現(xiàn)疏漏，甚至出現(xiàn)盲點，導致師德師表師范缺失的苗頭有滋生的土壤。

（二）重形式輕內(nèi)容。

師德師表師范之管理制度形同虛設，教師的職業(yè)道德、職業(yè)行為、職業(yè)評價等沒有經(jīng)常性地公示給學生、家長和社會，學生缺乏對教師行為的有效監(jiān)督，在高校以科研為第一評價標準，教學為次要標準的制度下，有些教師認為“科研是收益，教學是支出”，為了保證“收支平衡”并最大限度地使“收益”大于“支出”，出現(xiàn)了一些損害大學教育目標、犧牲學生利益的做法，上課敷衍塞責、照本宣科司空見慣，加之由于待遇差、收入低、生活水平不高而不安心從教，把精力轉向第二職業(yè)。這些都嚴重沖擊了正常的教學秩序,個別教師習以為常，學生也習以為常，從而滋長了極少數(shù)師德師表師范之缺失的教師。

（三）重統(tǒng)計輕考核。

表現(xiàn)為教師上課時只管講課，不問課堂紀律。對學生上課聽耳機、說話等聽之任之、放任自流；有的教師還擅自減少課時，隨意調(diào)課；上課遲到早退；隨意用參觀、看錄像等方式代替上課；有的教師考試泄題，對學生考試舞弊等現(xiàn)象不批評、不制止，甚至姑息袒護。對批卷大打印象分、感情分和保質(zhì)分，嚴重影響了正常的教學秩序和教學效果。師德評議時做表面文章、弄虛作假、不事實求是。對教師的職業(yè)道德評議不一針見血，你好我好大家都好，人人滿意，個個滿分。不深入學生、家長、社會中詳細調(diào)查，胡編亂造，以假當真。

二、師德師表師范之缺失的原因

（一）道德觀點之政治性。

造成此情況的因素是多方面的，既有對傳統(tǒng)道德錯誤批判的原因，也有政治壓倒一切、“左”的政治傾向的影響。這種道德政治化的模式，使得人們誤認為道德僅僅是政治的工具，使本來只是出于職業(yè)責任的行為，蒙上了不必要的政治色彩。從而使職業(yè)工作者，不理直氣壯地談論職業(yè)道德。例如，一個人做了符合職業(yè)道德的事情，可能就有人說他有“想入黨”、“想表現(xiàn)”“想當官”等政治意圖，由此使職業(yè)道德的內(nèi)容受到嚴重扭曲，嚴重挫傷了大家的積極性、主動性、創(chuàng)造性。在社會實際運行中，道德問題往往轉化為政治問題再用政治手段解決。道德屈從于權力，權力排斥道德。道德與政治有一定的關系，但道德不是政治，政治活動與道德活動所遵循的法則，起作用的方式是截然不同的。職業(yè)道德是以社會責任和社會意義為核心，以專業(yè)技能為基礎，以向社會負責的精神、為人民服務為宗旨，并以自愿自覺為基礎的；而政治則以為某個特定的團體利益服務，以服從為基礎，依靠的是強制，二者有根本的不同。

（二）教育公正之缺失性。

教育公正，是教師從教的道德責任和道德義務，是教師高尚人格和美好品質(zhì)的生動體現(xiàn)，也是教師為人師表、以身作則的重要內(nèi)容。但教師并不都“認識”教育公正。教育公正不是一種天賦觀念，教師公正行為的選擇，像目前這樣全憑教師個人的心地善良、作風正派和“自然愿望”，是遠遠靠不住的。何況有的教師并不了解和認識教育公正，教師的偏私與不公，必然使學生失去公平感，造成感情壓抑和心理不平衡，挫傷學生學習、上進的積極性；從而影響學生對教師的信任、對學校教育的信任，甚至對社會的信任，不利于學生身心健康和優(yōu)秀品質(zhì)的培養(yǎng)。而且并不是所有學校都重視教育公正。由于教師職業(yè)勞動的特殊性，第三者要對教師的偏私與不公正作出準確評判往往有一定難度，教育公正或許也因此而成為人人皆知的“模糊問題”。有的學校從不重視對教師進行公正觀念的教育；有的對教師在教育活動中實際存在的不公行為不加約束，甚至不聞不問，以致在某些學校，教師侮辱、體罰學生，隨意罰沒學生錢物，或考試送分、試卷泄密、集體作弊等從教不公、從教不廉的嚴重事件時有發(fā)生。而遭遇此類不公的學生，多數(shù)不愿張揚，卻積怨于心。學生或學生家長對教師的品質(zhì)缺陷，最不能接受的是教師的不公平、不公正。

（三）師德主體之泛化性。

師德主體化發(fā)展過程，與市場經(jīng)濟對人的解放、對人性的解放相聯(lián)系，與現(xiàn)代社會中個人主體的崛起相聯(lián)系。師德主體化的發(fā)展，是現(xiàn)代社會對個人價值肯定的具體表現(xiàn)，然而，目前我們存在嚴重的師德主體之泛化。從中國傳統(tǒng)文化來看，社會文化支持師德主體之個人化力度很弱，個人淹沒于重重倫理關系群體意識之中，不見有個人。一談個人，便以為是個人主義的個人。在現(xiàn)階段，以中國社會主義市場經(jīng)濟為基礎的合理合法的個人主義在現(xiàn)階段力量較為弱小，社會文化力量對師德主體個人化發(fā)展的正面支持力度弱，而反面的抑制或錯誤引導力量卻比較大。再則，從師德主體之個人來看，許多教育工作者自覺不自覺地保存了中國傳統(tǒng)知識分子那種缺乏獨立人格的歷史傳統(tǒng)，自覺、不自覺地處在大眾社會、大眾文化之價值的控制支配之下。缺乏對師德主體自身的變化、進化、升華之追求。

（四）教師利益之忽視性。

在人們心目中，教師是人類靈魂的工程師，教師是太陽底下最光輝的職業(yè)，因此人們要求教師應該具備高尚的道德品質(zhì)?，F(xiàn)實的教師道德規(guī)范要求人們?nèi)绻斄私處煟蛻敨I身于教育事業(yè)，就應當舍己為人、大公無私、以苦為樂，就應該是一個“有道德的人”。在這種觀念的支配下，教師的真實生活被忽視，教師的個人需要受排斥，從而出現(xiàn)了選擇了教師就選擇了清貧的事實。當教師難耐清貧或為生活所迫而另謀生路時，人們便驚呼：教師敬業(yè)精神不足，教師道德滑坡了，要大力加強教師的道德教育。確實存在教師敬業(yè)精神不足之各種表現(xiàn)，但是我們要看清問題的實質(zhì)，了解某些教師為什么要這樣做。高校教師師德建設之所以難見成效的一個根本的問題，是教師的利益沒有受到保障，這體現(xiàn)在教師的待遇不合理，教師的投入與收益不成比例，在教師的生存存在嚴重危機的情況下，仍然要求教師去奉獻、舍己為人，這種教師道德規(guī)范是不可能得到真正實行的。

三、師德師表師范之探索的思考

（一）師德觀之變革。

師德不是一成不變的，隨著時代的發(fā)展、社會的變革，師德也應發(fā)生變化。師德觀的變革就是要解放人性，更多地容納情感、本能和激情。師德的變化要求樹立正確的權益觀，把教師的責權利統(tǒng)一起來，使教師不再是一種單純的“義務人”，而是擁有相應權益的主體。這是教師利益得以實現(xiàn)的根本，也是教師道德素質(zhì)提高的動力。正確的責權利之關系就是義與利的統(tǒng)一，不能把利看做是惡的東西而加以排斥。教師對個人利益的追求是一種正當行為，并不是一個道德問題。因此，我們要克服教師評價中的“師德主體泛化”傾向。要認識到那種排斥教師利益的道德觀本身是不道德的。教師道德應該承認教師自身利益的合理性，應當允許教師正當?shù)刈非笞陨砝?。只有如此，教師的道德行為才能夠發(fā)生。假如只有那些為了他人和僅僅為了他人的行為才是道德的，那就不會有任何道德行為，也不會有師德之變革。

（二）制度化之完善。

師德觀的變革主要是解決人們思想層面的問題。但是教師利益的保障，不能只停留在思想上的默認和觀念上的認可，而是要落實在教師的生活中。用制度的完善來解決教師的利益，進而提高教師的教育熱情。制度的完善，首先要保證制度本身的合理性，制度應該是能夠維護教師利益的，能夠保障教師職責權的統(tǒng)一、保證教師投入與收益的一致。如果制度設計沒有考慮這一點，那么制度在實施的過程中，必然會出現(xiàn)不道德的結果。制度在完善過程中，必須保證結構的完整性，即制度本身能夠禁止、防范違反制度的行為，這樣可以提高制度的供給效率。制度的完善不是停留在把制度寫在紙上，而應把制度體現(xiàn)在具體的工作和生活中，制度的結構設計要合理，要有對制度實施進行監(jiān)督的配套措施，要有對違反制度行為的懲罰措施。只有這樣，教師的權益才能真正得到保護。

（三）主體性之明確。

明確師德主題，培養(yǎng)主體意識，可增強職業(yè)活動的主體性和自覺性。職業(yè)道德要廣泛傳播且發(fā)揮作用，就應當被師德主體所接受、認識并轉化為內(nèi)在信念和內(nèi)在自覺性。缺乏主體意識的職業(yè)道德不是真正的職業(yè)道德，也談不上職業(yè)道德建設。傳統(tǒng)的道德教育，主要是一種道德說教，道德說教是把教師假設為道德的無知者，認為通過輿論宣傳，能夠使教師明白什么是道德，進而愿意去進行道德實踐。這種假設，把教師排斥在其道德規(guī)范之外，認為教師道德規(guī)范，應該由一些專家來制定，教師應該無條件地服從，而“順從常常是怯懦和謀求私利的借口，極而言之，服從也可能是這樣”。如此，教師道德就成了外在于教師的教條，成了脫離人、凌駕于人之上、對人進行壓制、支配人的力量。教師對這樣的規(guī)范是抵觸的，道德說教因此也是無用的。道德說教還有另外一種形式，就是樹立先進典型讓教師去效仿，目的是把少數(shù)人所達到的道德境界，在教師群體中推廣。這種做法混淆了一般與個別的差異，理想與現(xiàn)實的不同，也是和人本主義的需要理論相悖的。人本主義認為，人的需要分為不同的層次，達到自我實現(xiàn)的人是極少數(shù)的，在基本需要沒有滿足的情況下，高層次的需要很難實現(xiàn)。實踐已經(jīng)證明，“不重視物質(zhì)利益，對少數(shù)先進分子可以，對廣大群眾不行?！币蠼處熜Х律贁?shù)先進人物，是對人的正常需要的扼殺。

總之，師德,德高為師;師表，學高為師; 師智，技高為師;師范，身正為師。高校教師要不斷追求政治高覺悟、思想高素質(zhì)、業(yè)務高水平、工作高效率、目標高層次，做一個師德于心、師表于形、師范于人的人民教師。□

（作者單位：湖北三峽職業(yè)技術學院）

參考文獻：

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