陳 曦，馮希平

(上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬第九人民醫(yī)院口腔預(yù)防科，上海 200011)

淺談建構(gòu)主義理論在口腔預(yù)防教學(xué)中應(yīng)用的體會(huì)

陳 曦，馮希平

(上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬第九人民醫(yī)院口腔預(yù)防科，上海 200011)

預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)作為一門培養(yǎng)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生面對(duì)社會(huì)、服務(wù)社區(qū)的必修課，其教學(xué)效果直接關(guān)乎到我國口腔醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)隊(duì)伍建設(shè)及進(jìn)一步提高全民族的口腔健康素質(zhì)。興起于20世紀(jì)末的建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)從關(guān)注“外部輸入”到關(guān)注“內(nèi)部生成”、從“個(gè)體戶”式學(xué)習(xí)到“社會(huì)化”的學(xué)習(xí)、從“脫離情境”的學(xué)習(xí)到“情境化”的學(xué)習(xí)等教育思想，借鑒這種嶄新的教育理論，目前預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)應(yīng)從以教師為中心、以課堂為中心的傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)方式轉(zhuǎn)變?yōu)樾蜗蠼虒W(xué)、案例教學(xué)、問題討論教學(xué)及情境教學(xué)等以學(xué)生為主體、教師為指導(dǎo)的建構(gòu)主義教學(xué)方式。

建構(gòu)主義;預(yù)防口腔醫(yī)學(xué);教學(xué)方式

預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)(Preventive Dentistry)是口腔科學(xué)(基礎(chǔ)口腔醫(yī)學(xué)、臨床口腔醫(yī)學(xué)、預(yù)防口腔醫(yī)學(xué))三大組成部分之一，是一門培養(yǎng)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生面對(duì)社會(huì)、服務(wù)社區(qū)的必修課?？谇会t(yī)學(xué)專業(yè)在校生不僅要掌握口腔疾病治療的基本知識(shí)和技能，更應(yīng)有較強(qiáng)的口腔疾病預(yù)防意識(shí)和醫(yī)患溝通技巧，具有開展口腔健康教育、指導(dǎo)具體干預(yù)措施的能力［1］。然而，由于長期以來傳統(tǒng)生物醫(yī)學(xué)模式下的教學(xué)方式以及人們對(duì)預(yù)防醫(yī)學(xué)認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的誤區(qū)，使我國目前相當(dāng)一部分的口腔醫(yī)學(xué)本科生認(rèn)為學(xué)習(xí)預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)與其自身將來的臨床專業(yè)選擇聯(lián)系不大，對(duì)預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)采取無所謂的態(tài)度，使得許多高等醫(yī)學(xué)院校的預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)的教學(xué)不能達(dá)到預(yù)期的效果。究其根源，這一方面反映出醫(yī)學(xué)生預(yù)防思想和理念的淡薄，沒能認(rèn)識(shí)到當(dāng)代醫(yī)學(xué)模式從傳統(tǒng)的生物醫(yī)學(xué)模式向生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實(shí)和趨勢，另一方面，也是更重要的是反映出傳統(tǒng)的以教師講、學(xué)生聽，以課堂為中心、以教師為中心的“填鴨式”教學(xué)方式導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到枯燥無味，索然無興，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。同時(shí)，課外實(shí)踐課嚴(yán)重不足，造成課堂理論缺乏明確的實(shí)踐對(duì)象，致使學(xué)生的預(yù)防理念難以得到確立和強(qiáng)化。

因此，如何加強(qiáng)預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)教育，培養(yǎng)和強(qiáng)化預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)理念，不僅關(guān)系到我國口腔醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展，也是現(xiàn)代口腔醫(yī)學(xué)教育研究的熱點(diǎn)問題。而建構(gòu)主義作為20世紀(jì)末期教育領(lǐng)域中最具影響力的一種思想，它在一定程度上引發(fā)了新一輪的教育思想進(jìn)步，其嶄新的教育理論對(duì)強(qiáng)預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)方式的改革也具有重要的應(yīng)用及指導(dǎo)意義。

1 建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本思想

建構(gòu)主義(Constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀，建構(gòu)主義以“建構(gòu)”觀念取代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是一種“反映”的觀念，提出了學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”的獨(dú)特觀點(diǎn)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)過程是人的認(rèn)知思維活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)的過程，是人通過原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程。具體而言，建構(gòu)主義與以往的學(xué)習(xí)和教學(xué)理論相比，具有以下三個(gè)主要特點(diǎn)。

1.1 從關(guān)注“外部輸入”到關(guān)注“內(nèi)部生成”

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不簡單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的、雙向的相互作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的刺激接受者，學(xué)習(xí)不是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由外向內(nèi)的“輸入”，而是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的“生長”。也就是說，知識(shí)不是通過教師灌輸?shù)玫剑菍W(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他輔助手段(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴以及其它學(xué)習(xí)工具)，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)才能變成自身的知識(shí)。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動(dòng)的組織者;學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。

1.2 從“個(gè)體戶式學(xué)習(xí)到“社會(huì)化”的學(xué)習(xí)

強(qiáng)調(diào)社會(huì)性相互作用在學(xué)習(xí)中的重要意義 社會(huì)性和協(xié)作性。知識(shí)不僅是個(gè)體在與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的，而且社會(huì)性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。另外，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時(shí)，學(xué)習(xí)者可以與教師、學(xué)科專家等展開充分的溝通。

1.3 從“脫離情境”的學(xué)習(xí)到“情境化”的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義者在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識(shí)與一定的真實(shí)任務(wù)情境掛起鉤來，比如醫(yī)學(xué)中的具體病理、經(jīng)營管理中的實(shí)際案例等，讓學(xué)生合作解決情境性的問題。情境性教學(xué)具有以下特點(diǎn):首先，學(xué)習(xí)的任務(wù)情境應(yīng)與現(xiàn)實(shí)情境相類似，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo);其次，教學(xué)的過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的范式，并指導(dǎo)學(xué)生探索。

不難看出，建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位。教師由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。教師的這種幫助、指導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在:激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義;為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)。

2 建構(gòu)主義在預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

2.1 形象教學(xué)法

形象化教學(xué)法又稱立體化教學(xué)法，是一種全方位、立體感較強(qiáng)的綜合性教學(xué)方法［2］。其內(nèi)容包括在講授理論課時(shí)，結(jié)合板書，充分利用多媒體課件，配以真實(shí)的以及復(fù)制的模型教具進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生由文字到畫面，由平面到立體，由感性到理性認(rèn)識(shí)，把書面理論、文字語言轉(zhuǎn)化為視聽語言，使學(xué)生能直接觀察、認(rèn)識(shí)、領(lǐng)會(huì)課堂上所講授的內(nèi)容。如在講《窩溝封閉和預(yù)防性樹脂充填》一章節(jié)中講述窩溝形態(tài)時(shí)，為了讓學(xué)生對(duì)窩溝點(diǎn)隙的形態(tài)產(chǎn)生深刻的印象，可先從世界著名的山峰、山脈開始講起，一張張雄偉壯觀的圖片把跌宕起伏的山巒形象的描繪出來，有高峰、有低谷，連綿不絕。當(dāng)學(xué)生把這些山巒的圖片形象的印入腦海后，再看“窩溝”電鏡圖片，這一片“山脈”展現(xiàn)出來后，學(xué)生已經(jīng)掌握了窩溝的形態(tài)。形象化教學(xué)有利于創(chuàng)造直觀、生動(dòng)、活潑的教學(xué)環(huán)境，吸引學(xué)生的注意力，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而提高教學(xué)效果和效率。

2.2 案例教學(xué)法

由于學(xué)科上的特點(diǎn)，預(yù)防醫(yī)學(xué)包含幾個(gè)不同的預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)科，內(nèi)容雜，也比較抽象。這兩方面因素導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到枯燥無味，索然無興，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。為增加教學(xué)的針對(duì)性和實(shí)用性，提高口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生對(duì)預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)性質(zhì)和任務(wù)的認(rèn)識(shí)。在教材有的章節(jié)可引入案例教學(xué)(Case-based Learning，CBL)方法，引用相關(guān)的典型案例進(jìn)行講授分析。比如在講授《氟化物與牙健康》一章節(jié)時(shí)，可以列舉前不久我國各界對(duì)含氟牙膏利弊大討論的事件，進(jìn)行案例分析和討論，并利用真實(shí)的畫面、報(bào)道，引出牙科界對(duì)氟化物與牙健康關(guān)系認(rèn)識(shí)的歷史探索過程，不但能活躍課堂氣氛，拉近學(xué)生與抽象理論的距離，還能使學(xué)生更深層次地掌握所學(xué)的內(nèi)容。

2.3 問題討論法。

基于問題的學(xué)習(xí)(Problem-based Learning，PBL)，是建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)的一個(gè)重要學(xué)習(xí)理論，現(xiàn)已得到世界醫(yī)學(xué)教育界的肯定，已成為國際上流行的一種教學(xué)方式，在提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性等方面具有不可否認(rèn)的優(yōu)勢［3］。PBL教學(xué)方式鼓勵(lì)教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行積極的問題探究、討論和交流，要求教師通過對(duì)學(xué)生提出一些富有思考價(jià)值和有一定深度的問題，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行批判性思維和質(zhì)疑，使學(xué)生在調(diào)查分析、查閱資料、論證結(jié)果的過程中提高學(xué)習(xí)能力、分析問題和解決問題的能力，同時(shí)提高創(chuàng)新能力。PBL教學(xué)方式一方面可以注重基于問題的學(xué)習(xí)與討論，培養(yǎng)學(xué)生探究能力;另一方面，可鼓勵(lì)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其做事能力。課堂中，教師應(yīng)將更多教材中學(xué)生能讀懂的一般性任務(wù)布置學(xué)生課后自學(xué)，提供其他材料或網(wǎng)址讓學(xué)生學(xué)習(xí)參考，并按時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，上課時(shí)再結(jié)合所學(xué)內(nèi)容，重點(diǎn)提出問題?？赏ㄟ^大家共同討論來解決問題，或根據(jù)教師布置的任務(wù)，分組進(jìn)行討論學(xué)習(xí)，在此過程每個(gè)學(xué)生必須參與活動(dòng)，并分工完成任務(wù)，之后集中上課時(shí)間面向全班學(xué)生展示，教師與學(xué)生可以相互提問，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)過程的主體，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和分析問題解決問題的能力。

2.4 情境教學(xué)法

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場景，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)、引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能能得到發(fā)展的教學(xué)方法。具體到預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)的情境教學(xué)，就是進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的現(xiàn)場實(shí)踐學(xué)習(xí)。教師應(yīng)多創(chuàng)造實(shí)踐條件和機(jī)會(huì)，讓學(xué)生到幼兒園、學(xué)校、企事業(yè)單位、社區(qū)針對(duì)一些主要口腔健康問題開展現(xiàn)場預(yù)防宣傳實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生身臨其境，把在課堂學(xué)到的理論知識(shí)得以與實(shí)際相結(jié)合。開展現(xiàn)場口腔健康預(yù)防宣傳實(shí)踐的情境教學(xué)活動(dòng)，是預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)教育理論聯(lián)系實(shí)際的重要環(huán)節(jié)，不僅使學(xué)生有機(jī)會(huì)以直接的身份參與處理與預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)有關(guān)的問題，使培養(yǎng)的學(xué)生具有獨(dú)立解決和處理實(shí)際問題的能力，同時(shí)又使學(xué)生加深對(duì)課堂理論知識(shí)的理解和消化，最終達(dá)到提高預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

［1］盧友光，蘇建新，蘇柏華.預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)模式改革初探［J］.福建醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)，2006，7(4):50 －5l.

［2］蔣英英.形象教學(xué)法在預(yù)防口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的幾點(diǎn)體會(huì)［J］.華商，2008，11:113.

［3］李 巖，周遠(yuǎn)忠，許 潔.如何提高非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量［J］.遵義醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，30(2):212.

G642.0

A

1006－2769(2012)03－0537－03

2012－01－31