劉萬海

(渤海大學(xué)教育學(xué)院，遼寧錦州 121000）

從“知性教學(xué)”走向“德性教學(xué)”
——論當(dāng)代教學(xué)的價(jià)值重構(gòu)與實(shí)踐轉(zhuǎn)向

劉萬海

(渤海大學(xué)教育學(xué)院，遼寧錦州 121000）

當(dāng)代教學(xué)變革是一場(chǎng)從“知性教學(xué)”走向“德性教學(xué)”的價(jià)值重構(gòu)，并以此為背景完成其實(shí)踐轉(zhuǎn)向。既有的“知性教學(xué)”以機(jī)械傳遞知識(shí)為特征，因其秉持工具理性與功利主義的教學(xué)價(jià)值觀而終將走向異化。教學(xué)變革的方向在于重建“德性教學(xué)”，高揚(yáng)以人為本、科學(xué)發(fā)展的教學(xué)價(jià)值觀，為此需要從人性假設(shè)和知識(shí)觀出發(fā)，做好教育學(xué)的理論重建工作。當(dāng)前對(duì)引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)以及教學(xué)手段倫理意義的關(guān)切等，可謂指向“德性教學(xué)”的核心表征。

知性教學(xué);德性教學(xué);價(jià)值重構(gòu);實(shí)踐轉(zhuǎn)向

我國的基礎(chǔ)教育改革經(jīng)過十年的試驗(yàn)與推進(jìn)，如今正在邁向一個(gè)新的鞏固和深化階段，在這一階段，反思顯得尤為重要。之所以強(qiáng)調(diào)反思，是因?yàn)樵诟母锏倪M(jìn)程中，我們?cè)庥龅睦Щ笠廊缓芏啵热绮簧偃搜巯露夹拇嬉蓱]:課程改變了，教學(xué)方式改變了，課堂和師生的狀態(tài)也在改變，甚至久為詬病的考試與評(píng)價(jià)都發(fā)生了改變，然而，我們的教學(xué)真的改變了嗎?顯然，人們期待確定的是在教學(xué)發(fā)生實(shí)踐轉(zhuǎn)向的背后，是否也發(fā)生著更深層的教學(xué)價(jià)值的重構(gòu)。那么，新課改以來我們所追求的是怎樣一場(chǎng)當(dāng)代教學(xué)的價(jià)值重構(gòu)呢?概言之，即是從“知性教學(xué)”走向“德性教學(xué)”。

一、“知性教學(xué)”的內(nèi)涵、表征與異化趨向

(一)何謂“知性教學(xué)”

“知性”(understanding/intellect)一詞原為哲學(xué)中的概念，現(xiàn)代以來，人們頻繁地將其借用到文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、美學(xué)等領(lǐng)域，出現(xiàn)諸如“知性文化”、“知性生存”、“知性氣質(zhì)”、“知性美”等表達(dá)。近年來，開始有學(xué)者將其引入到教育學(xué)的研究領(lǐng)域，比如“知性德育”、“知性人”、“知性化教學(xué)”等。那么，“知性”究竟作何解?

在哲學(xué)中，“知性”主要被理解為一種思維方式或認(rèn)知能力，它介于感性和理性之間，構(gòu)成了人們認(rèn)識(shí)的不同階段。從哲學(xué)史上第一個(gè)提出“知性”概念的柏拉圖，到后來的亞里斯多德、康德、黑格爾都是在此意義上使用這一概念的。比如康德在他著名的《純粹理性批判》中指出，“如果把我們的心靈的接受力——心靈在任何方式中被刺激時(shí)接受表象的能力——叫做感性，那么，相反，心靈從其自身產(chǎn)生表象的能力，即認(rèn)識(shí)的主動(dòng)性，就應(yīng)該叫做知性?！保?］(P80)在此哲學(xué)本義的基礎(chǔ)上，“知性”逐漸形成了積極與消極兩個(gè)層面的拓展內(nèi)涵。就前者而言，知性往往意味著崇尚知識(shí)、熱愛思考、追求科學(xué)等生活態(tài)度，以及高雅、智慧、成熟、理性、果斷等個(gè)人氣質(zhì);就后者而言，知性又往往意味著盲信于孤立、僵化、片面的知識(shí)觀，以及過分倚重概念和理論體系，輕視感性與實(shí)踐，脫離生活地為知識(shí)而知識(shí)、缺乏人性化的呆讀死記與機(jī)械灌輸?shù)日J(rèn)識(shí)活動(dòng)。顯然，在教育學(xué)研究領(lǐng)域，人們主要借用了“知性”的消極內(nèi)涵。比如，國內(nèi)學(xué)者對(duì)于“知性德育”的解釋為從抽象的道德概念和理性能力出發(fā)，脫離現(xiàn)實(shí)生活與完整人性，將德育等同于枯燥的知識(shí)教育、概念學(xué)習(xí)與思維訓(xùn)練。［2］(P1～2)可以說，這種“知性德育”的異化根源在于它本是一種錯(cuò)誤的德性觀，卻直接地通過德育課程和教學(xué)表現(xiàn)出來。由此，“知性教學(xué)”的意涵便自在其中了。

簡言之，“知性教學(xué)”就是以靜態(tài)化的書本知識(shí)傳遞為目標(biāo)，以記誦、訓(xùn)練、靜聽等為基本方法，以對(duì)知識(shí)的原封不動(dòng)的呈現(xiàn)效果為區(qū)分教學(xué)有效標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)理論與實(shí)踐。就理論表征而言，凡是片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)作為認(rèn)識(shí)過程與認(rèn)知活動(dòng)的觀點(diǎn)，都可大體歸入此類。而“知性教學(xué)”的實(shí)踐表征大體如是:強(qiáng)調(diào)書本知識(shí)不可置疑的權(quán)威性，輕視乃至否定學(xué)生的“個(gè)人知識(shí)”;重視課堂教授，過度運(yùn)用講授法;真實(shí)的教師“主導(dǎo)”與虛假的學(xué)生“主體”，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要、方向擁有絕對(duì)的話語權(quán);推崇控制性的教學(xué)文化，講求課堂秩序井然，過分注重技術(shù)化的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)預(yù)設(shè)等。

無疑，“知性教學(xué)”是對(duì)應(yīng)試教育傳統(tǒng)下我國教學(xué)理論與實(shí)踐異化的一種理性概括。當(dāng)然，“知性教學(xué)”所能代表和揭示的不僅僅是我國近幾十年來的教學(xué)樣態(tài)，從西歐中世紀(jì)黑暗的神學(xué)教育到我國封建社會(huì)的八股教育，從保羅·弗萊雷批判的“儲(chǔ)蓄式教育”到杜威所極力反對(duì)的“傳統(tǒng)教育”，再到日本學(xué)者佐藤學(xué)描述的“靜聽的教育”，顯然都帶有這種“知性教學(xué)”的色彩。

(二)“知性教學(xué)”引發(fā)的教學(xué)價(jià)值沖突與實(shí)踐悖離

究其根源，“知性教學(xué)”的深層理論基礎(chǔ)乃是西方近代以來的二元論與庸俗唯物論。在對(duì)待知識(shí)問題上，二元論堅(jiān)信知識(shí)是真理的符合，具有價(jià)值中立的客觀性、普遍性，作為認(rèn)識(shí)主體的人占有越多的知識(shí)，就意味著改造對(duì)象世界的力量越強(qiáng)大。而庸俗唯物論機(jī)械地高揚(yáng)世界的物質(zhì)第一性原理，忽視甚至抹殺人的主觀情感體驗(yàn)，對(duì)反映物質(zhì)世界規(guī)律的普遍知識(shí)體系推崇備至。在教育領(lǐng)域中，二元論和庸俗唯物論又衍生出社會(huì)達(dá)爾文主義，即只關(guān)心占有，不考慮生存;只講理性，不講人性;只在乎競(jìng)爭(zhēng)的輸贏，而可以不擇手段，不計(jì)較善惡。

在上述理論的支撐下，教育開始淪落為“競(jìng)爭(zhēng)的練習(xí)場(chǎng)”，正如汪丁丁所言，“當(dāng)整個(gè)社會(huì)被嵌入到一個(gè)以人與人之間的激烈競(jìng)爭(zhēng)為最顯著特征的市場(chǎng)之內(nèi)的時(shí)候，教育迅速地從旨在使每一個(gè)人的內(nèi)在稟賦在一套核心價(jià)值觀的指引下得到充分發(fā)展的過程，蛻變?yōu)橐粋€(gè)旨在賦予每一個(gè)人最適合于社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的外在特征的過程?！保?］(P9)從此，學(xué)校的核心目標(biāo)就是通過強(qiáng)化知識(shí)灌輸來提高學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)力，而這種競(jìng)爭(zhēng)最終指向的只是物欲的滿足，卻與人格修養(yǎng)、道德境界的完善幾乎無關(guān)。

錯(cuò)誤的理論基礎(chǔ)勢(shì)必引發(fā)教學(xué)價(jià)值觀的沖突與實(shí)踐中的悖離。當(dāng)代教學(xué)正在被一種工具理性與功利主義共謀的價(jià)值觀裹挾著、扭曲著。學(xué)校里打著追求自由、維護(hù)權(quán)利的旗號(hào)，卻以強(qiáng)硬灌輸?shù)牟幻裰鞣绞角趾儕Z著學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，逼迫學(xué)生接受那些只用于競(jìng)爭(zhēng)的“實(shí)用”知識(shí)，進(jìn)而將知識(shí)教條化、工具化，這樣只能使學(xué)生逐漸變得頭腦僵化、思維愚鈍。由此，“知性教學(xué)”表面上是為了學(xué)生的尊嚴(yán)、完整和幸福著想，其實(shí)卻恰恰是在戕害學(xué)生的尊嚴(yán)、幸福和完整。正如柏格森所言，“知性的特征是不理解生命的本質(zhì)”。［4］(P129～130)倘若我們現(xiàn)在不及時(shí)反思，則“知性教學(xué)”走的越遠(yuǎn)，這樣的教學(xué)越是“有效”，則教育的人性光輝將越發(fā)黯淡，教育作為靈魂轉(zhuǎn)向的本質(zhì)將越發(fā)悖離。

作為一種可以預(yù)見甚至正在實(shí)現(xiàn)的后果，“知性教學(xué)”引導(dǎo)著學(xué)習(xí)者最終走上一條“知性化生存”之路，這便是以理性僭越人性，以知識(shí)的獲得作為生活唯一目的和意義明證的生活方式。而我們當(dāng)前的教學(xué)改革，就是希望引領(lǐng)師生能擺脫強(qiáng)大的體制和思想慣性，盡早從這條路上逃離。

二、從“知性教學(xué)”走向“德性教學(xué)”:愿景與理論準(zhǔn)備

(一)當(dāng)代教學(xué)變革:重新踏上德性之路

此次新課程改革明確提出兩個(gè)“為了”的理念，如果說“為了中華民族的偉大復(fù)興”是一直以來我國教育的使命和夢(mèng)想，而“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”則在當(dāng)代具有振聾發(fā)聵的意義。這意味著民族利益至高無上的同時(shí)，個(gè)體的價(jià)值也在教育中獲得確認(rèn)。［5］在去年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中進(jìn)一步指出，要“把育人為本作為教育工作的根本要求”，“把促進(jìn)學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)”，要“為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育”。從這些象征國家意志的改革文本中，我們清晰地感受到中國教育邁向科學(xué)發(fā)展的決心。不過，方向明確固然重要，但更重要的是，在新的時(shí)代背景下如何落實(shí)以人為本的核心，真正做到全面、協(xié)調(diào)與可持續(xù)發(fā)展，這將絕不僅僅是局部的修改與完善，而意味著一場(chǎng)教育價(jià)值觀的重建。

教學(xué)作為學(xué)校教育的主渠道，自然應(yīng)該首先迎接上述挑戰(zhàn)。十年改革的歷程表明，當(dāng)代教學(xué)變革從方案設(shè)計(jì)到改革的實(shí)踐，無不在昭示一種新的轉(zhuǎn)向:從“知性教學(xué)”走向“德性教學(xué)”。這一轉(zhuǎn)向，可以說是基于既有的教學(xué)困境與新的改革主張相互參照后給出的判斷。

“德性教學(xué)”，關(guān)鍵在對(duì)“德性”一詞的把握。在這里，它已超越了對(duì)個(gè)體心理特征和修養(yǎng)的描述，而帶有本體論層面的意涵。最早將“德性”用于活動(dòng)性質(zhì)判斷的是古希臘的亞里斯多德，他在《尼各馬可倫理學(xué)》中引用“德性”來表達(dá)事物或活動(dòng)“表現(xiàn)得好”，“如其所是”的狀態(tài)。［6］(P3)故此，以“德性”來界定教學(xué)，意在指向一種純粹的、本真的教學(xué)表現(xiàn)。概言之，“德性教學(xué)”即以師生的個(gè)體精神自由為前提，以真實(shí)而不是虛假的問題情境為背景，以符合人性認(rèn)知的道德手段為引導(dǎo)，教師與學(xué)生一道主動(dòng)探究知識(shí)、豐富情感體驗(yàn)、提升智慧與人格境界的實(shí)踐活動(dòng)。［7］(P21)由此，教學(xué)構(gòu)成了每位參與者的德性生活，并作為一種“成人之道”。

“德性教學(xué)”改變的不是表面的教學(xué)方式或課堂秩序，而是深層的教學(xué)價(jià)值觀，即由工具理性和功利主義教學(xué)價(jià)值觀轉(zhuǎn)向了以人為本、科學(xué)發(fā)展的教學(xué)價(jià)值觀。這意味著，教學(xué)的根本目的即在“成人”，求知退而作為“成人”的途徑與保障，同時(shí)高揚(yáng)“以善致善”的“目的—手段”一致性的教育價(jià)值，即以道德的方式培養(yǎng)道德的人。

“德性教學(xué)”落實(shí)的“以人為本”，就是以學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活和認(rèn)知差異性為本，恢復(fù)個(gè)體的精神自由，重建個(gè)人理性，探求課程文本的開放性，最終引領(lǐng)學(xué)生做到與自然、社會(huì)及自我的和諧相處。進(jìn)一步來說，“德性教學(xué)”昭示著兩大轉(zhuǎn)變:從終極指向來看，教學(xué)逐漸從“占有”走向“生存”?！艾F(xiàn)存的學(xué)校教育，普遍地都在圍繞‘占有知識(shí)’的軸心轉(zhuǎn)，所型造的只能是‘占有性人格’”［8］(P3)，人在對(duì)知識(shí)的貪婪占有中反而被知識(shí)異化，遺忘了生存的本來意義;“德性教學(xué)”則通過關(guān)注生活、關(guān)注個(gè)人性的體驗(yàn)來喚醒學(xué)生對(duì)生命的尊重，激發(fā)自我實(shí)現(xiàn)的訴求。而從過程指向來看，教學(xué)正從“傳遞式”、“講授—接受式”走向相互傾聽與對(duì)話，還原教學(xué)的復(fù)雜性與開放性，積極鼓勵(lì)探究與創(chuàng)造?！敖虒W(xué)即研究”的理念正在被越來越多的人接納，因?yàn)椤皠?chuàng)造性是人的一種基本德性”，人是通過創(chuàng)造生活而最終創(chuàng)造了自己。當(dāng)前，我們尤其應(yīng)警惕的或許不是學(xué)校中充斥的“反創(chuàng)造”情緒，而是危險(xiǎn)的“偽創(chuàng)造”現(xiàn)象。比如，既有的“知性教學(xué)”也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、探究性，很多教師都喜歡用競(jìng)賽方式激勵(lì)學(xué)生，“看誰記得又快又多”，但根本上這只是學(xué)習(xí)策略的變通，其出發(fā)點(diǎn)考慮的并非學(xué)習(xí)者的內(nèi)在精神自由，而是“占有”知識(shí)的效果。

循著“德性教學(xué)”的改革方向，當(dāng)代教學(xué)得以重新踏上德性之路。追隨著先哲賢圣們，按照蘇格拉底的樣子，再次體味古希臘時(shí)期自由教育的愛智與恬淡;按照孔子的樣子，“循循然善誘人”，引導(dǎo)學(xué)生重新找回“發(fā)憤忘食”的學(xué)習(xí)之樂。

(二)從“知性教學(xué)”走向“德性教學(xué)”的教育學(xué)重建

當(dāng)代教學(xué)變革價(jià)值轉(zhuǎn)向的完成，有賴于理論層面教育學(xué)重建的推動(dòng)。當(dāng)代教育學(xué)重建的努力，首先來自于教育中人性假設(shè)的改變:從“知性人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤暗赖氯恕薄?/p>

既有的“知性教學(xué)”將學(xué)生假定為一種“知性人”，或者干脆說是“知識(shí)人”。在這種假設(shè)看來，人是作為一種認(rèn)識(shí)著的動(dòng)物而存在的，而知識(shí)又是作為認(rèn)識(shí)的唯一結(jié)果，因此他的全部使命就在于不斷占有外部世界的所謂“客觀知識(shí)”。［9］(P3)由此，“知識(shí)人”假設(shè)的危害便在于以知識(shí)(標(biāo)榜客觀的科學(xué)知識(shí))僭越生活，乃至生命，人最終被異化為漠視人性價(jià)值、忽略生命體驗(yàn)、缺失生活意義的低等認(rèn)知?jiǎng)游?。而真正可怕的是，?dāng)西方人很早已經(jīng)開始自覺地反省“知識(shí)人”的“單向度”之弊時(shí)，我們卻還將塑造“知識(shí)人”當(dāng)作學(xué)校不可動(dòng)搖的目標(biāo)。長期以來的應(yīng)試教育怪圈之所以很難逃離，很重要一點(diǎn)便是很少有人質(zhì)疑支撐它的人性假設(shè)。

故此，必須擺脫這種源自西方的“知識(shí)人”假設(shè)，而以東方儒家文化推崇的“道德人”取而代之。從儒家的角度來看，“道德人”真正體現(xiàn)了“以修身為本”這一儒學(xué)精神，更是代表著中國傳統(tǒng)文化的一個(gè)共同價(jià)值，［10］(P43)因而也是更本真、健全的人性立場(chǎng)。因?yàn)椤爸R(shí)人”秉持的是一種個(gè)人理性，始終將自然、社會(huì)視作自己的對(duì)立面，進(jìn)而總想著通過認(rèn)識(shí)來控制、利用他們，而每個(gè)人都這么想的結(jié)果便是因利益沖突而互相傷害，最終導(dǎo)致人性和文明的雙重?cái)?而“道德人”則秉持一種關(guān)系理性，努力營造與自然、社會(huì)的和諧相處，結(jié)果是在給對(duì)方最小傷害的同時(shí)卻保證了自己利益的最大化。正如趙汀陽所言，“人類既需要‘敢于求知’，也需要‘樂意分享’。”［11］(P92)“道德人”更好地詮釋了當(dāng)代以人為本、和諧發(fā)展的內(nèi)涵。相比“知識(shí)人”，“道德人”擺正了人與知識(shí)、人與生活的關(guān)系，從而能更加尊重生命、更懂得生活，也因此應(yīng)該作為當(dāng)代“德性教學(xué)”的人性假設(shè)。

教育學(xué)重建的努力，其次便來自于教育中知識(shí)觀的改變:由普遍性、客觀性、絕對(duì)性的價(jià)值中立走向地方性、情境性、建構(gòu)性的價(jià)值負(fù)載。新知識(shí)觀認(rèn)為，沒有絕對(duì)客觀的知識(shí)，科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)、官方知識(shí)與本土知識(shí)、顯性知識(shí)與緘默知識(shí)都一樣對(duì)人的生活、生命有價(jià)值。同時(shí)，哪一種知識(shí)都有其認(rèn)識(shí)的局限性，“認(rèn)為知識(shí)可以解決一切問題，這是知識(shí)人在知識(shí)問題上的錯(cuò)覺。”［9］(P4)由此，只有確立新的知識(shí)觀，才能擺脫盲目的知識(shí)崇拜，給個(gè)人性的理解、情意與想象力騰出空間，最終使知識(shí)恢復(fù)工具性的價(jià)值屬性，讓知識(shí)為人而存在，而不是相反。

人性觀與知識(shí)觀緊密相連，往往秉持什么樣的人性觀，就意味著信奉何種知識(shí)觀，反之亦然。這二者共同構(gòu)成了教育學(xué)理論重建的基點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上，才能規(guī)劃新的教育目的觀、課程觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀，等等。而這些，不僅在改革的政策文本中已經(jīng)做出解讀，而且我們正在日常性的教育變革實(shí)踐中不斷地感同身受。

三、指向“德性教學(xué)”的當(dāng)代教學(xué)變革的核心特征

早在新課程改革啟動(dòng)后的幾年時(shí)間里，就有不少學(xué)者通過對(duì)改革實(shí)驗(yàn)區(qū)的調(diào)研，總結(jié)了改革的一系列變化，諸如“學(xué)生變了”、“課堂教學(xué)變了”、“教師變了”等特征。［12］(P39～41)如今，改革已走過了十年，我國的中小學(xué)課堂教學(xué)是否已發(fā)生了質(zhì)的改變，正如本文開始提及的那樣，這是懸在很多教育工作者、家長和社會(huì)人士心中的一個(gè)疑問?；蛟S，對(duì)于教育這一復(fù)雜的系統(tǒng)工程來說，十年時(shí)間還是太短，想要發(fā)生質(zhì)的教學(xué)變革還不太可能，也或許因此，最近幾年反倒很少看到有關(guān)課程改革總體成效的文獻(xiàn)見諸報(bào)端。是真的沒有更深層的改變發(fā)生，抑或人們已經(jīng)在潛移默化的變革中不斷適應(yīng)?以往的改革經(jīng)驗(yàn)表明，往往后一種情況的可能性更大。倘真如此，我們至少可以通過對(duì)比與反思?xì)w結(jié)一些變革中的當(dāng)代教學(xué)核心特征，而顯然，這些特征可以反過來印證代表改革方向的“德性教學(xué)”的立場(chǎng)與主張。

如前所述，從“知性教學(xué)”走向“德性教學(xué)”，本質(zhì)上是在探求從工具理性和功利主義的教學(xué)價(jià)值觀向以人為本、科學(xué)發(fā)展的教學(xué)價(jià)值觀轉(zhuǎn)變的過程。教學(xué)價(jià)值觀最直接的顯現(xiàn)方式當(dāng)屬課程與教學(xué)目標(biāo)，從這一點(diǎn)來看，我國當(dāng)代教學(xué)價(jià)值重構(gòu)的核心特征在于:教學(xué)旨在如何引發(fā)每個(gè)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，而不是如何傳遞知識(shí)。所謂有效學(xué)習(xí)，在形式上不再是傳統(tǒng)意義上的接受式、復(fù)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，而是一種基于個(gè)體差異的研究性學(xué)習(xí);［13］(P181～188)在內(nèi)容上則突破“雙基”，將自然、社會(huì)與自我整合地納入學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以問題為導(dǎo)向，突出對(duì)知識(shí)意義性的探究與體驗(yàn);在指向上則關(guān)注自主學(xué)習(xí)能力、科學(xué)思維方式及健康生活態(tài)度的養(yǎng)成，從而學(xué)會(huì)與自然、社會(huì)和諧相處。教學(xué)由傳遞走向探究，是對(duì)人之德性的最大維護(hù)與彰顯。

而在教學(xué)實(shí)踐層面，透過層出不窮、花樣繁多的方法、模式創(chuàng)新的背后，不難發(fā)現(xiàn)，越來越多的教育工作者在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)多了一份教學(xué)責(zé)任:盡可能減少學(xué)生的學(xué)習(xí)痛苦。如果我們把當(dāng)年夸美紐斯的那句話稍作修改，便是“教師盡可能富有創(chuàng)意地教，而學(xué)生盡可能地樂學(xué)”。概括起來說，當(dāng)代教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)向的核心特征在于——以善致善，即探求用道德的、人性化的方式來教化道德的人，確保教學(xué)目的與手段的一致性?；仡欓L期以來人們對(duì)應(yīng)試教育的不滿，似乎可以將罄竹難書的控訴歸結(jié)為一句話，即用了不道德的方式教給學(xué)生一些無甚大用的知識(shí)。于是，克服應(yīng)試教育就應(yīng)從兩方面同時(shí)入手，一方面從課程編制上深化學(xué)校知識(shí)的豐富性、意義性和關(guān)聯(lián)性;另一方面致力于構(gòu)建教學(xué)的德性文化、德性倫理，提升教師的責(zé)任意識(shí)。令人欣慰的是，我們所提及的一些理念正在變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

［1］康德著，藍(lán)公武譯．純粹理性批判［M］．北京:三聯(lián)書店，1957．

［2］高德勝．生活德育簡論［J］．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2002(3)．

［3］汪丁?。逃膯栴}［J］．教書育人，2009(7)．

［4］柏格森著，王珍麗等譯．創(chuàng)造進(jìn)化論［M］．長沙:湖南人民出版社，1989．

［5］趙汀陽．制造個(gè)人［J］．社會(huì)科學(xué)論壇，2009(1)．

［6］亞里斯多德著，廖申白譯．尼各馬可倫理學(xué)［M］．北京:商務(wù)印書館，2003．

［7］劉萬海．德性教學(xué)論［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2009．

［8］魯潔．創(chuàng)造性是人的一種基本德性［J］．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2007(5)．

［9］魯潔．一個(gè)值得反思的教育信條:塑造知識(shí)人［J］．教育研究，2004(6)．

［10］余英時(shí)．現(xiàn)代儒學(xué)論［M］．上海:上海人民出版社，1998．

［11］趙汀陽．深化啟蒙:從方法論的個(gè)人主義到方法論的關(guān)系主義［J］．哲學(xué)研究，2011(1)．

［12］余文森．國家級(jí)課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)教學(xué)改革調(diào)研報(bào)告［J］．教育研究，2003(11)．

［13］張華．研究性教學(xué)論［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2010．

From“Intellectual Teaching”to“Teaching of Virtue”——On the Value Reconstruction and Practical Transformation of Contemporary Teaching

LIU Wanhai

(School of Education，Bohai University，Jinzhou Liaoning 121000，China)

Current teaching reform reflects the value reconstruction from“intellectual teaching”to“teaching of virtue”，on the basis of which practical transformation is performed．The former“intellectual teaching”is characterized by transmitting knowledge mechanically，and it will ultimately degenerate towards variation because of its teaching value of technical rationalism and utilitarianism．The way of current teaching reform lies in reconstruction of“teaching of virtue”，which upholds the teaching value of human － based and scientific development．Therefore，theoretical reconstruction of pedagogy which is based on humanity hypothesis and view of knowledge is needed．Currently，the guidance to students to effective learning and the broad concern about the ethical sense of means of teaching can be seen as the representation of“teaching of virtue”．

intellectual teaching;teaching of virtue;value reconstruction;practical transformation

2011－12－25

劉萬海，渤海大學(xué)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士。

2009教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目“新課程下德性教學(xué)的理論深化與創(chuàng)新機(jī)制研究”資助(09YJC880048);2011年度遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃一般課題“遼寧省農(nóng)村實(shí)施義務(wù)教育問責(zé)制現(xiàn)狀調(diào)查研究”資助(JG11CB142);遼寧省社科聯(lián)2012年度遼寧經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展立項(xiàng)課題“有效教學(xué)視域下遼寧中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制創(chuàng)新研究”(2012lslktzijyx－05)。

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