賀慧敏

（天津市教育科學(xué)研究院，天津 300191）

美國全納教師教育模式研究及啟示

賀慧敏

（天津市教育科學(xué)研究院，天津 300191）

全納教師的培養(yǎng)是成功實(shí)施全納教育的基礎(chǔ)和保障，其中教師教育模式是教師培養(yǎng)的核心。在美國全納教師教育發(fā)展過程中，依據(jù)合作程度的不同，可分為分離型培養(yǎng)模式、一體化培養(yǎng)模式、融合型培養(yǎng)模式三種全納教師培養(yǎng)模式。研究美國全納教師的培養(yǎng)模式有助于為我國全納教師的培養(yǎng)提供可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

全納教育；全納教師；教師培養(yǎng)

以追求教育公平，實(shí)現(xiàn)人人接受優(yōu)質(zhì)教育，促進(jìn)教育融合，反對排斥和歧視，關(guān)注所有學(xué)生的需要、關(guān)注集體、關(guān)注合作為核心的全納教育是21世紀(jì)最激動人心的教育思想。為了更好實(shí)現(xiàn)全納教育的發(fā)展，踐行全納教育理念，讓全納教育思想關(guān)照到每一個需要特殊關(guān)懷的兒童，防止全納教育思想陷入一種單純說教，我們應(yīng)該做的除了教育觀念的轉(zhuǎn)變，教育體制的調(diào)整和教育實(shí)踐的變革外，還要加強(qiáng)全納師資的培養(yǎng)。因?yàn)榻處熥鳛橐环N重要的教育資源是任何教育制度取得成功的極其重要的因素。美國全納教育和全納教師培養(yǎng)一直走在世界的前列，研究美國全納教師培養(yǎng)模式這個微觀層面的議題，有助于為我國培養(yǎng)全納性質(zhì)的教師提供可供借鑒的具體經(jīng)驗(yàn)。

一、美國全納教師教育發(fā)展歷程及現(xiàn)狀

首先，出臺知識方面的規(guī)定及要求。1995年，美國特殊兒童委員會（簡稱CEC）制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準(zhǔn)備和資格的國際標(biāo)準(zhǔn)》，此標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了從事殘疾兒童教育事業(yè)的教師應(yīng)該具備的知識范圍。其中CEC分別從特殊教育的哲學(xué)、歷史、相關(guān)法律以及學(xué)習(xí)者的特征、診斷和評價，教學(xué)內(nèi)容和實(shí)踐等方面對特殊教師的知識和技能作出了具體的要求。［1］這一標(biāo)準(zhǔn)的制定和實(shí)施確定了美國特殊教師教育的基本內(nèi)容，也為從教于殘疾兒童的普通教師提供了基本知識和技能標(biāo)準(zhǔn)。

其次，將特殊教育知識逐漸融入普通教師教育項(xiàng)目。始于1974年的“院長贈款”是最早倡導(dǎo)以服務(wù)殘疾兒童為目的、以合作為基礎(chǔ)的、將特殊教育知識融入普通教師教育的法律條文。［2］但這一時期的教師教育改革多是將重點(diǎn)集中在將特殊教育的知識及實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)加載到普通教師教育項(xiàng)目中，而缺少更廣泛意義上的合作。1997年《殘疾兒童教育法修正案》（簡稱IDEA）頒布，此法案直接對教師教育機(jī)構(gòu)提出了挑戰(zhàn)，要求殘疾兒童完成同樣的學(xué)科課程學(xué)習(xí)，減少學(xué)業(yè)失敗，這就要求特殊教育教師了解更多的普通教師教育的課程和教學(xué)方法。［3］1997年IDEA的頒布，加之全納教育的不斷推行，教師教育機(jī)構(gòu)開始在教師培養(yǎng)項(xiàng)目的設(shè)定方面作出了新的調(diào)整，調(diào)整主要反映在教師教育課程設(shè)置的改變。

最后是全面的全納教師教育改革時期。進(jìn)入21世紀(jì)，布什政府頒布了《不讓一個兒童掉隊》（簡稱NCLB）法案，其中專門就改善處境不利兒童和提高教師質(zhì)量做了重要的闡述，法案中涉及了執(zhí)教特殊兒童的教師質(zhì)量問題。NCLB頒布后，2004年修訂的《殘疾兒童教育法》（簡稱IDEA）中，又專門針對NCLB制定的優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)，重新修訂了各類特殊教師培養(yǎng)和認(rèn)證的新標(biāo)準(zhǔn)。法案公布以后，教師教育機(jī)構(gòu)在原有的基于合作基礎(chǔ)上的教師教育項(xiàng)目進(jìn)行了進(jìn)一步的改革和改善。改革后的教師培養(yǎng)項(xiàng)目中，全納的教育理念不但體現(xiàn)在教師培養(yǎng)的目標(biāo)和課程設(shè)置方面，還逐漸滲透到教師教育者、學(xué)員評價、資格認(rèn)證等方面。

由于美國不同的教師教育機(jī)構(gòu)在教師教育項(xiàng)目設(shè)置上擁有很大的自主性，各個州的教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的差異性，以及教師教育項(xiàng)目發(fā)展時間和發(fā)展程度不同等原因，這種合作性質(zhì)的教師教育的特征也是各異的。但依據(jù)合作程度的不同，總結(jié)起來目前在美國比較流行的以全納教育為理念的、基于合作性質(zhì)的教師教育模式共有以下三種：分離型培養(yǎng)模式（Discrete Program）、一體化培養(yǎng)模式（Integrated Program）、融合型培養(yǎng)模式（Merged Program）。［2］

二、美國全納教師教育模式簡介

（一）分離型培養(yǎng)模式

這種模式是全納教師教育發(fā)展的初級階段，也是最易操作和推廣的一種模式，普遍存在于本科層次和研究生層次的教師教育項(xiàng)目中。在分離型的教師教育項(xiàng)目中，課程設(shè)置是惟一聯(lián)系普通教師教育與特殊教師教育的紐帶。在全納教育繼續(xù)實(shí)施的挑戰(zhàn)下，普通教師教育項(xiàng)目在課程設(shè)置上不得不為學(xué)員提供有關(guān)特殊教育的課程，如特殊教育介紹、特殊兒童學(xué)習(xí)介紹、全納教育課程學(xué)習(xí)，必要時還加入一些實(shí)踐實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)等。同樣，特殊教師教育項(xiàng)目也為其學(xué)員提供一些學(xué)科教學(xué)方面的課程。雖然有一定的交融，但在分離型模式中，這些合作基本是發(fā)生在課程內(nèi)容層面的，且活動主體局限于項(xiàng)目內(nèi)部，項(xiàng)目中的教師教育者及項(xiàng)目管理者鮮有合作和溝通。

在分離型的教師教育模式中，對于學(xué)員的評價方法和常規(guī)的教師教育項(xiàng)目并沒有實(shí)質(zhì)性的區(qū)別，評價的內(nèi)容和范圍仍然是僅限于單一的項(xiàng)目內(nèi)部。而接受分離型全納教師教育的學(xué)員在學(xué)習(xí)結(jié)束后，也只能申請一種類型的教師資格證書。

（二）一體化培養(yǎng)模式

一體化培養(yǎng)模式是指在全納教師的培養(yǎng)過程中，合作進(jìn)一步深入，并且出現(xiàn)了普通教師教育和特殊教師教育項(xiàng)目層面的合作，其中尤其出現(xiàn)了兩種項(xiàng)目之間人員的高度合作，教師教育工作者分享一些共同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)愿景，學(xué)員學(xué)習(xí)結(jié)束后可以申請一種或兩種教師資格證書。

在一體化的全納教師培養(yǎng)模式中，首先課程設(shè)置發(fā)生了很大的變化，并逐漸出現(xiàn)了項(xiàng)目層面上的、有計劃的課程合作和交疊。課程設(shè)置的這種變化使項(xiàng)目顯得更具有合作性質(zhì)，也更體現(xiàn)了全納教育的理念，全納教師培養(yǎng)的特征更為明顯。其次，人員的合作進(jìn)一步加強(qiáng)，并且普通教師教育者和特殊教師教育者此時已經(jīng)開始分享共同的項(xiàng)目目標(biāo)。再次，對學(xué)員的評價方式也發(fā)生了新的變化。在對普通教師教育項(xiàng)目中的學(xué)員實(shí)施檔案袋評價的過程中，首次出現(xiàn)了對學(xué)員掌握特殊教育知識和技能的評價和檢測，對于特殊教師教育項(xiàng)目的學(xué)員而言，對學(xué)科教學(xué)知識學(xué)習(xí)情況的評價也成為了評價的內(nèi)容。在這種教師培養(yǎng)模式中，最大的變化還是反映在學(xué)員取得的資格證書上面。在學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)員在普通知識和特殊教育知識方面都有了基本的儲備，因此，在一體化教師教育項(xiàng)目中，學(xué)員可以申請兩種類型的教師資格證書，即普通教師資格證書和特殊教師資格證書。

（三）融合型培養(yǎng)模式

融合型培養(yǎng)模式雖然是全納教師培養(yǎng)的高級階段，但在時間上卻有很長的歷史。早在20世紀(jì)80年代，美國羅得島州開始要求申請?zhí)厥饨處熧Y格證書的人員必須首先持有普通教師資格證書，因?yàn)楫?dāng)時提供教師教育的普羅維登斯學(xué)院（ProvidenceCollege）沒有本科階段的普通小學(xué)教育項(xiàng)目，而學(xué)校只提供融合普通教育和特殊教育的教師教育項(xiàng)目，即無論申請者想從事何種形式的教育教學(xué)，融合項(xiàng)目的課程是他們在這所學(xué)校的惟一選擇，不存在普通教育課程和特殊教育課程之分。

在融合型培養(yǎng)模式中，只有一套課程設(shè)置，項(xiàng)目中的普通教師教育者和特殊教師教育者一般同屬于一個機(jī)構(gòu)，其間人員之間的合作和溝通更加經(jīng)常和具有實(shí)效，并且分享共同的教學(xué)目標(biāo)和組織文化。在融合型模式中只存在一種教師教育目標(biāo)，所以，對于所有的學(xué)員來說，評價模式和評價標(biāo)準(zhǔn)是一樣的。但是鑒于教師教育者的專業(yè)知識的限制，在評價主體的選擇方面，依舊是特殊教育者對學(xué)員特殊教育知識的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行總評，而普通教育者更多的是針對學(xué)員學(xué)科教學(xué)知識掌握情況的評價；而當(dāng)特殊教育知識和普通教育知識發(fā)生重疊時，則這兩類教育工作者進(jìn)行合作評價。［4］

由于融合模式的教師教育項(xiàng)目通過課程設(shè)置和實(shí)習(xí)活動賦予了學(xué)員具備特殊教師和普通教師的雙重角色，學(xué)員在教師教育機(jī)構(gòu)中已經(jīng)體驗(yàn)了全納學(xué)習(xí)和合作教學(xué)的經(jīng)歷，在畢業(yè)后已經(jīng)具備了進(jìn)行普通教育教學(xué)和特殊教育教學(xué)的能力。融合模式項(xiàng)目的學(xué)員畢業(yè)后獲得兩種教師資格證書。但由于各個教師教育機(jī)構(gòu)教學(xué)計劃的不同，發(fā)放的證書類別也是各異的。例如，印第安納大學(xué)的融合項(xiàng)目發(fā)給學(xué)員的是K-6年級普通教師資格證書和K-6年級特殊教育干預(yù)證書，普羅維登斯學(xué)院頒發(fā)的是1-6年級小學(xué)教育資格證書和K-8年級中度殘疾證書，舊金山大學(xué)頒發(fā)給學(xué)員的是6-12年級教師證書和6-12年級特殊教育干預(yù)證書等。［2］

三、對我國全納教師教育的啟示

（一）我國隨班就讀教師的發(fā)展現(xiàn)狀及存在問題

中國自20世紀(jì)80年代引入全納教育的理念，并于1988年7月頒布的《中國殘疾人事業(yè)五年工作綱要》中明確提出了“隨班就讀”這一概念。隨班就讀是指在普通學(xué)校的普通班級接納一到兩名（最多三名）輕度殘疾兒童——主要是視力、聽力、智力殘疾兒童——使之接受教育的一種特殊教育組織形式。［5］為了有效配合隨班就讀工作的展開，1989年至1995年間，中央教科所特殊教育研究室在國家教委的委托下，在國際組織的支持下，開展了殘疾兒童隨班就讀在職師資培訓(xùn)試驗(yàn)。在我國12個省的20所中等師范院校中開設(shè)特殊教育課程的研究，并引進(jìn)了聯(lián)合國兒童基金會組織編寫的適用于一體化教學(xué)的師資培訓(xùn)教材。本次殘疾兒童隨班就讀在職師資培訓(xùn)試驗(yàn)是我國隨班就讀教師教育的開端，類似的教育模式逐漸在我國展開。目前在國內(nèi)，隨班就讀教師的培養(yǎng)主要有以下三種形式：通過繼續(xù)教育培養(yǎng)普通教育中的特殊教育師資、大力培養(yǎng)資源教師以及普通師范類院校開設(shè)特殊教育課程與隨班就讀師資的培訓(xùn)。

雖然上面提到了隨班就讀教師的三種培養(yǎng)形式，這些培養(yǎng)方式也在一定時期內(nèi)為隨班就讀的開展提供了師資方面的支持，但其中也暴露出諸如現(xiàn)行的隨班就讀教師的培養(yǎng)模式限制了接受培訓(xùn)教師的質(zhì)量和數(shù)量、培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)的單一、缺少相關(guān)法律法規(guī)的支持、相關(guān)教師教育改革試驗(yàn)的缺失等問題。

（二）美國全納教師培養(yǎng)模式對我國的啟示

1.推進(jìn)教師教育改革

美國是一個充滿創(chuàng)新意識和改革精神的國家，其中針對全納教師教育的改革一直是美國教育改革中一個很活躍的領(lǐng)域。從最早的“院長贈款”項(xiàng)目開始，到CEC頒布特殊教師知識標(biāo)準(zhǔn)，再到IDEA、NCLB的頒布，一系列的法律法規(guī)或標(biāo)準(zhǔn)都極力推進(jìn)了美國全納教師教育改革的步伐，涌現(xiàn)出一系列圍繞全納教育教師培養(yǎng)的改革項(xiàng)目。從起初在普通教師教育項(xiàng)目中加入特殊教育課程，到逐漸實(shí)現(xiàn)普通教師教育與特殊教師教育的一體化進(jìn)行，從課程設(shè)置和培養(yǎng)目標(biāo)上實(shí)現(xiàn)全納教師的培養(yǎng)，再到融合型的，完全的全納教師培養(yǎng)項(xiàng)目的進(jìn)行，可以說，美國每一項(xiàng)全納教師教育的改革試驗(yàn)都為全納教師培養(yǎng)模式的不斷完善提供了積極的探索平臺。從而為美國全納教育的推進(jìn)提供了強(qiáng)有力的師資支持，從理論和實(shí)踐上促進(jìn)了全納教師的發(fā)展。

我們應(yīng)該鼓勵國內(nèi)有條件的師范類院校，大膽地進(jìn)行全納性質(zhì)的教師教育改革和探索，為我國隨班就讀教師的培養(yǎng)提供一種發(fā)展的空間和探索新的發(fā)展模式的可能性。

2.建立多樣化的課程體系

美國全納教師培養(yǎng)的有效性，得益于教師教育項(xiàng)目中課程設(shè)置種類的多樣性和設(shè)置層面的交互性。在美國全納教師的培養(yǎng)過程中，教師教育者從培養(yǎng)的總體目標(biāo)出發(fā)，從融合的理念把普通教育知識和特殊教育的知識有機(jī)地融合在課程設(shè)置中，形成整體化的課程體系。這樣的課程體系體現(xiàn)了普通教育和特殊教育的交叉性和聯(lián)系性，不但學(xué)員能學(xué)到系統(tǒng)的關(guān)于普通教育和特殊教育的知識，而且能夠從融合的、全納的理念統(tǒng)合這些知識，從而形成合理的知識結(jié)構(gòu)，有效的思維意識，為成功執(zhí)教做好綜合素養(yǎng)方面的準(zhǔn)備。

目前，在我國隨班就讀教師的培養(yǎng)過程中，其課程設(shè)置模式比較單一，內(nèi)容比較單調(diào)，且課程設(shè)置理念沒有從全納的視角出發(fā)。因此，我們應(yīng)該基于教育的長遠(yuǎn)發(fā)展，不僅僅是從“應(yīng)急”的狀態(tài)出發(fā)，為普通教師“惡補(bǔ)”特殊教育知識，而應(yīng)該從全納的高度上進(jìn)行課程的總體規(guī)劃，建立長效的課程目標(biāo)，系統(tǒng)的課程體系，增加課程設(shè)置的多樣性，使教師教育課程本身體現(xiàn)出特殊教育和普通教育的融合性。

3.完善評價機(jī)制

在美國的全納教師培養(yǎng)中，評價手段發(fā)揮了重要的作用。評價可以詳細(xì)記錄學(xué)員在參加教師教育項(xiàng)目期間的學(xué)習(xí)情況，有效地反映了個體在一定時間內(nèi)所獲得的知識種類以及對這些知識的掌握情況?？茖W(xué)而有效的評價方法的應(yīng)用，為教師教育模式的改善和調(diào)整提供了積極的信息反饋。另外，在美國的教師教育項(xiàng)目中，評價手段的應(yīng)用也為學(xué)員申請相應(yīng)的教師資格證書提供了有用的信息記錄，學(xué)員可以方便地使用這些記錄證明，去申請相應(yīng)的教師資格證書。而在我國的隨班就讀教師的培養(yǎng)過程中，評價機(jī)制的應(yīng)用幾乎是缺失的，我們應(yīng)該根據(jù)隨班就讀教師培訓(xùn)的特征，建立合適的評價機(jī)制，從項(xiàng)目評價層面上為教師教育的改進(jìn)提供支持。

4.豐富教師資格證書種類

教師資格證書制度目前是許多國家實(shí)行的教師準(zhǔn)入和管理制度，在實(shí)施“開放型”教師教育的美國，這種制度的發(fā)展比較成熟，尤其是在全納型教師教育培養(yǎng)項(xiàng)目中，學(xué)員可以根據(jù)自己所在的教師教育項(xiàng)目的不同申請不同類型的教師資格證書。在前面介紹的三種不同類型的全納教師培養(yǎng)模式中，學(xué)員可以申請獨(dú)立的普通教師資格證書，也可以根據(jù)自己已經(jīng)選修過特殊教育課程在某些州申請全納班級的教學(xué)。如在融合型的教師教育項(xiàng)目中，學(xué)員就可以直接申請兩種類型的教師資格證書，直接進(jìn)入全納的班級進(jìn)行教學(xué)活動。雖然我國的隨班就讀教師培訓(xùn)還沒有美國全納教師的培養(yǎng)那樣完善，但我們可以根據(jù)本國的基本情況，建立多樣化的教師資格證書申請規(guī)定，對那些已經(jīng)接受特殊教育培訓(xùn)，且成績合格的教師頒布另一種類型的教師證書，對資源教師也做類型方面的分類，不斷豐富教師資格證書的種類。

［1］What Every Special Educator Must Know:The International Standards for the Preparation and Certification of Special Education Teacher.http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/RecordDetail.accno=ED43954532k，1995-08-06/2008-12-05.

［2］Linda P.Blanton，Marleen C.Pugach Collaborative Programs in General and Special Teacher Education.2007 by the Council of Chief State School Officers,Washington，DC.

［3］張玲玲.中美全納教育比較研究［D］.華中師范大學(xué)，2003.

［4］Major Programs Inclusive Elementary and Special Education Teacher Preparation Program Contact.Corinne Smith,136 Hun.

［5］劉全禮.隨班就讀教育學(xué)——資源教師的理念與實(shí)踐［M］.天津：天津教育出版社，2007.

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1671-2277-（2012）04-0049-03

喬 健