鄧 瑾，符明弘，李雪皎

(1.云南師范大學(xué) 教育科學(xué)與管理學(xué)院，昆明 650500;2.云南省玉溪師范學(xué)院教育學(xué)院，云南 玉溪 653100)

情緒作為一種非智力因素，影響著個體的記憶和心理健康等多個方面，尤其在學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長過程中發(fā)揮著重要的作用。從德國學(xué)者Pekrun等人2002年對學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒做了明確的界定開始，學(xué)業(yè)情緒受到了教育心理學(xué)界學(xué)者們更加廣泛的關(guān)注與重視。

1 學(xué)業(yè)情緒的概念和維度

在對學(xué)業(yè)情緒進行研究的初期，學(xué)者們的關(guān)注焦點集中于學(xué)業(yè)情緒的結(jié)構(gòu)及分類上。如，Pekrun等人認(rèn)為學(xué)業(yè)情緒不僅包括學(xué)生在經(jīng)歷成功或失敗后所體驗到的情緒，同時也包括學(xué)生在學(xué)校情境中所經(jīng)歷的成就情緒，表現(xiàn)為與教學(xué)或自我學(xué)習(xí)過程相關(guān)的情緒。[1]國內(nèi)學(xué)者俞國良等人在此基礎(chǔ)上提出把學(xué)業(yè)情境分成三類:課堂、日常作業(yè)以及考試情境。[2]對于學(xué)業(yè)情緒的維度，各國學(xué)者在研究過程中大都沿用Perkun的劃分方式，即包括效價和喚醒度兩個維度，在總體上將連續(xù)的學(xué)業(yè)情緒劃分為:積極高喚醒的情緒、積極低喚醒的情緒、消極高喚醒的情緒、消極低喚醒的情緒四大類。[1]董妍、俞國良在編制適合中國青少年的學(xué)業(yè)情緒問卷時所進行的維度劃分也采用了Pekrun等的劃分方式。[3]由此可見，目前國內(nèi)外學(xué)者在學(xué)業(yè)情緒的界定和維度方面取得了相對較統(tǒng)一且明確的意見。

2 學(xué)業(yè)情緒的特殊性

2.1 學(xué)業(yè)情緒的學(xué)科領(lǐng)域特殊性

關(guān)于學(xué)業(yè)情緒的早期研究并沒有把學(xué)業(yè)情緒的領(lǐng)域特殊性加入假設(shè)中，因此對學(xué)業(yè)情緒的測量也沒有區(qū)分學(xué)科，而是籠統(tǒng)地測量了一般學(xué)業(yè)情緒。Goetz對七至十年級200名德國中學(xué)生的拉丁語課的學(xué)業(yè)情緒和其他課程的學(xué)業(yè)情緒進行了方差分析，結(jié)果顯示差異顯著。[4]Goetz采用多層線性模型對八年級和十一年級的數(shù)學(xué)、物理、德語和英語課上的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)自我概念進行研究，結(jié)果說明學(xué)業(yè)自我概念和學(xué)業(yè)情緒的關(guān)系具有領(lǐng)域特殊性和年級差異，年級越高，二者關(guān)系越緊密。[5]

學(xué)業(yè)情緒的學(xué)科領(lǐng)域特殊性的研究結(jié)果說明:學(xué)生雖然在學(xué)習(xí)過程中對所有學(xué)科會產(chǎn)生普遍類似的情緒，但學(xué)生對不同學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣和認(rèn)知以及不同學(xué)科教師的教學(xué)方式會使學(xué)生產(chǎn)生不同的學(xué)科學(xué)業(yè)情緒，具體深入分析學(xué)生在不同學(xué)科中存在學(xué)業(yè)情緒差異的原因?qū)⒏欣趯W(xué)生全面的發(fā)展。

2.2 學(xué)業(yè)情緒的學(xué)習(xí)情境特殊性

學(xué)業(yè)情境包括課堂情境、家庭作業(yè)情境和考試情境。不同的學(xué)業(yè)情境中的特質(zhì)型學(xué)業(yè)情緒也有很大區(qū)別，而早期的研究并沒有嚴(yán)格區(qū)分情境來測量學(xué)業(yè)情緒，并且主要研究的是考試情境下的學(xué)業(yè)情緒，盡管考試情境下的情緒相對比較明顯且便于觀察和測量，但學(xué)生花費在課堂和家庭作業(yè)的時間要遠(yuǎn)大于考試情境，學(xué)生的課堂和家庭作業(yè)情緒不容忽視。

Goetz對家庭作業(yè)情緒和課堂情緒進行了深入研究，得出的結(jié)論是家庭作業(yè)情緒和課堂情緒具有高相關(guān)性，在課堂情境中情緒與自我概念和學(xué)業(yè)成就的相關(guān)性要高于家庭作業(yè)情境，因為在課堂情境中學(xué)生接受教師的指導(dǎo)，學(xué)業(yè)情緒更具有結(jié)構(gòu)性。[6]Dettmers等在Goetz研究的基礎(chǔ)上深入分析了數(shù)學(xué)家庭作業(yè)情境中學(xué)業(yè)情緒的影響因素和作用，他們得出的結(jié)論是:學(xué)生體驗到和家庭作業(yè)相關(guān)的消極的情緒受到他們感知教師布置的家庭作業(yè)的質(zhì)量的影響，同時消極的家庭作業(yè)情緒與做作業(yè)時付出的努力負(fù)相關(guān)，能反向預(yù)測數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就。[7]

對學(xué)生學(xué)業(yè)情緒進行區(qū)分學(xué)業(yè)情境的研究更有利于分析影響學(xué)業(yè)情緒的原因，對課堂教學(xué)和家庭作業(yè)情緒的深入研究，使教師能夠更有效地調(diào)節(jié)教學(xué)方式來培養(yǎng)學(xué)生的積極情緒。

2.3 學(xué)業(yè)情緒的群體特殊性

從學(xué)業(yè)情緒的感受主體——學(xué)生的角度出發(fā)，不同的學(xué)生群體學(xué)業(yè)情緒的發(fā)展特點是不同的。已有研究表明，隨著年級的升高，青少年學(xué)生體驗到了更多的不良情緒，同時女生體驗到的消極學(xué)業(yè)情緒多于男生。Lichtenfeld等認(rèn)為已有研究深入分析了高年級學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，對于小學(xué)兒童的學(xué)業(yè)情緒研究仍是空白，因此他們針對小學(xué)階段兒童的特點編制了適用于小學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒量表，并測量分析德國和美國小學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒特點，得出的結(jié)論是:小學(xué)生學(xué)業(yè)情緒性別差異與高年級相似，女生的消極情緒多于男生，德國學(xué)生的消極情緒多于美國學(xué)生。[8]

蔡玉華對鄉(xiāng)村中學(xué)生學(xué)業(yè)情緒狀況的調(diào)查結(jié)果表明:鄉(xiāng)村中學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒特點與一般中學(xué)生一致。[9]彭亮針對中國特有的學(xué)生群體:留守兒童和流動兒童的學(xué)業(yè)情緒狀況進行了調(diào)查，研究結(jié)果表明:留守兒童、流動兒童和常態(tài)兒童的學(xué)業(yè)情緒存在顯著差異，留守兒童和流動兒童受不同原因的影響產(chǎn)生了不同種類的學(xué)業(yè)情緒，親子依戀存在顯著差異，流動兒童優(yōu)于留守兒童。[10]俞國良等對學(xué)習(xí)不良青少年與一般青少年學(xué)業(yè)情緒的特點進行了比較，學(xué)習(xí)不良青少年的積極學(xué)業(yè)情緒顯著低于一般青少年;學(xué)習(xí)不良青少年的消極學(xué)業(yè)情緒顯著高于一般青少年。[11]

學(xué)業(yè)情緒研究群體的擴大使不同學(xué)生群體的情緒都受到了關(guān)注，使學(xué)業(yè)情緒的研究更加全面，為針對不同學(xué)生群體采取不同的教學(xué)方式以及不同的學(xué)業(yè)情緒調(diào)節(jié)方法提供了重要的依據(jù)。

3 對學(xué)業(yè)情緒的干預(yù)與調(diào)節(jié)

對影響學(xué)業(yè)情緒的因素進行深入的分析，目的就是為了能夠找到調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)情緒的合理方案，使學(xué)生能夠持續(xù)保持積極的學(xué)業(yè)情緒，調(diào)動學(xué)習(xí)興趣和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略。因此，大量的學(xué)者對不同年級的學(xué)生進行了教學(xué)實驗，從班級、教師、家長層面來調(diào)節(jié)改善學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒。

馬慧霞采用教育實驗法探討了傳統(tǒng)教學(xué)法、歸因訓(xùn)練干預(yù)法和活動教學(xué)法在大學(xué)生英語課堂教學(xué)中學(xué)業(yè)情緒的激發(fā)與調(diào)節(jié)情況，實施后兩種教學(xué)法后，正性情緒得分均有所提高，負(fù)性情緒得分均有所下降。[12]王萍的評價干預(yù)實驗得出的結(jié)論是:通過提高對學(xué)生的同伴評價和自我評價能力，能夠改變高一學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，同時對學(xué)業(yè)成績也有一定的影響。[13]ChanMin Kim對參加在線數(shù)學(xué)補習(xí)課的大學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒進行干預(yù)，教實驗組的同學(xué)使用情緒控制的策略(注意配置、認(rèn)知改變、反應(yīng)調(diào)節(jié))，實驗結(jié)果顯示:實驗組同學(xué)比對照組表現(xiàn)出更多的積極情緒，如愉悅和驕傲，同時實驗組同學(xué)的學(xué)習(xí)動機水平要強于對照組。[14]

對學(xué)業(yè)情緒的調(diào)節(jié)可以從客觀因素入手，如調(diào)節(jié)同伴評價關(guān)系、改變教師的教學(xué)方式、輔導(dǎo)家長對子女的情緒進行關(guān)注和調(diào)節(jié);更有效的干預(yù)方式是從主觀方面入手，干預(yù)學(xué)生的認(rèn)知評價，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識自我情緒、調(diào)節(jié)和控制情緒的能力。

4 總結(jié)和展望

在過去的十年中，關(guān)于學(xué)業(yè)情緒的研究不斷深入，使學(xué)業(yè)情緒成為教育心理領(lǐng)域的研究熱點。盡管已有研究取得了很大的進展，但這些研究依然存在一些問題，這些問題也預(yù)示了未來研究的方向。

首先，目前學(xué)業(yè)情緒的研究方法比較單一，主要是問卷調(diào)查法，這種單一研究方法會使研究結(jié)果受到限制，對于學(xué)業(yè)情緒的研究不僅要從學(xué)生層面采用自我報告的方式測量，還需要結(jié)合對學(xué)生進行深入訪談，以及教師、家長在各種學(xué)習(xí)活動中對學(xué)生學(xué)業(yè)情緒變化的觀察和評價。

其次，學(xué)業(yè)情緒特殊性的研究還處于分離階段，今后的研究需要將學(xué)科特殊性、情境特殊性和群體特殊性相結(jié)合，即更加深入地對某一群體在某一學(xué)業(yè)情境下特殊學(xué)科的學(xué)業(yè)情緒進行探討。

最后，調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)情緒的教育實驗確實給學(xué)生、教師和家長提供了一些可參考的建議，有些問題還需要在今后研究中繼續(xù)深入探討，如:這些教育實驗只在小范圍內(nèi)實施，是否適用于從小學(xué)到大學(xué)的整個學(xué)生群體;教育實驗的生態(tài)效度如何把握，教師家長期待效應(yīng)如何控制;這樣的實驗是只能短時期調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)情緒還是可以使學(xué)生形成長期的調(diào)節(jié)情緒的能力等。

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