王 靜

（中南民族大學(xué) 外語學(xué)院，湖北 武漢 430074）

1.引言

建構(gòu)主義是教育研究領(lǐng)域的一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，它本身就是認(rèn)知理論的一種發(fā)展。在我國漸漸成為一種主導(dǎo)的理論思潮。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是在情境中人與人之間、人與環(huán)境之間產(chǎn)生互動構(gòu)建出的對客觀世界的認(rèn)識。知識有四大屬性，即“會話”、“情境”、“協(xié)作”、“意義構(gòu)建”。 不同于傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義，建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是一種認(rèn)識主體對客觀現(xiàn)實的描述，而是個體存在于不同的情境之中，在探索發(fā)現(xiàn)和協(xié)作中構(gòu)建出來的。在學(xué)習(xí)這一社會活動中，師生雙方都是教學(xué)情境的參與者和對話伙伴，他們的關(guān)系是平等互動的，學(xué)生作為主導(dǎo)者，主動參與知識的構(gòu)建，而教師在教學(xué)活動中，成為學(xué)生構(gòu)建知識體系的幫助者和促進(jìn)者。在構(gòu)建主義者眼里，學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此較清楚地解釋了學(xué)習(xí)這一人類社會所特有的認(rèn)識行為的發(fā)生過程，知識在大腦中如何形成、意義是如何生成、關(guān)于客觀世界的種種概念和定義是如何構(gòu)建，理想狀態(tài)的學(xué)習(xí)情境是怎樣地展現(xiàn)等人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下形成了比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，對我們的教學(xué)實踐具有重要意義，雖然建構(gòu)主義流派繁多，相關(guān)的理論闡釋也各有差別，同時也有一些不同的傾向，但這些思想都舉著一面旗幟，即知識是認(rèn)知主體主動參與建構(gòu)而形成的，學(xué)習(xí)是一個構(gòu)建意義的活動。

2.建構(gòu)主義理論探析

瑞士教育學(xué)家皮亞杰最早提出了建構(gòu)主義。發(fā)展到現(xiàn)在，建構(gòu)主義包括：皮亞杰式建構(gòu)主義、新維果茨基派建構(gòu)主義、中介式學(xué)習(xí)、激進(jìn)建構(gòu)主義及社會建構(gòu)主義［1］。皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。他認(rèn)為知識的來源既不是認(rèn)知主體也不是客觀世界，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是探索與發(fā)現(xiàn)，是認(rèn)知主體和客觀世界互動的過程中構(gòu)建了各類知識。學(xué)習(xí)者以原有的經(jīng)驗和知識背景為基礎(chǔ)，在新的經(jīng)驗中獲得新的知識；而這些新的知識、新的經(jīng)驗又會使已有的經(jīng)驗得以豐富和深化。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是這種主體和客體雙向構(gòu)建的過程，它突出了認(rèn)知的靈活性和適應(yīng)性。新維果茨基派建構(gòu)主義則強調(diào)了社會文化因素對于知識和學(xué)習(xí)的作用，即學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動是在特定的文化情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者處于社會文化活動中產(chǎn)生新的知識，獲取思想的啟迪，發(fā)展自己。中介式學(xué)習(xí)則重視三重角色在學(xué)習(xí)活動中的作用，它將教育者、學(xué)習(xí)者和多媒體技術(shù)的功能聯(lián)合起來，創(chuàng)設(shè)培育一種個性化學(xué)習(xí)情境，以便學(xué)習(xí)者獲得更多的學(xué)習(xí)資源。激進(jìn)建構(gòu)主義則認(rèn)為客觀世界的知識是人類掌握不了的，只有通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)知識的構(gòu)建，而認(rèn)識的功能就在于調(diào)整主體以適應(yīng)這種經(jīng)驗的世界。社會建構(gòu)主義則認(rèn)為知識具有社會性的特點，它是在主體與社會交互作用下產(chǎn)生的。

在談及建構(gòu)主義理論時，不得不提到維果茨基，他提出了“社會文化理論”，強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會文化歷史背景的作用，從而提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論［2］?；谶@一理論他提出了支架式學(xué)習(xí)模式，形象地借用了建筑行業(yè)的“腳手架”的概念，是指在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便學(xué)生按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達(dá)到深刻全面的認(rèn)知，最后撤走“腳手架”。其優(yōu)點是化繁為簡，使所學(xué)易于理解與掌握。維果茨基認(rèn)為，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果茨基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。前者也就是個體現(xiàn)實活動中所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在他人積極的幫助下所可能達(dá)到的水平，這兩種狀態(tài)之間的差異部分即“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)理論揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練、強化”已形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機能。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件［3］。

在建構(gòu)主義理論發(fā)展的進(jìn)程中，皮亞杰與維果茨基都做出了重要貢獻(xiàn)，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論與維果茨基的心理發(fā)展理論是建構(gòu)主義的重要心理學(xué)基礎(chǔ)。庫恩提出了“范式理論”，認(rèn)為科學(xué)家所認(rèn)識的世界并不是客觀存在的世界，而是主觀約定的世界，范式不是客觀世界的知識，而是不同科學(xué)家團(tuán)體在不同心理條件下產(chǎn)生的不同信念。因此“科學(xué)家并沒有發(fā)現(xiàn)自然的真理，也沒有越來越接近真理”［4］。20世紀(jì)60年代的后現(xiàn)代主義哲學(xué)的發(fā)展從理論上支撐了建構(gòu)主義理論，并且豐富了建構(gòu)主義。甚至有學(xué)者將建構(gòu)主義本身歸于后現(xiàn)代主義理論體系中。后現(xiàn)代主義哲學(xué)家羅蒂的反表象主義認(rèn)為，意識并不能準(zhǔn)確地反映客觀存在，真正客觀準(zhǔn)確的知識并不存在［5］。到了20世紀(jì)70年代末，布魯納等美國教育心理學(xué)家將維果茨基的思想向美國教育研究領(lǐng)域引進(jìn)，推動了建構(gòu)主義思想的發(fā)展。維果茨基的心理發(fā)展理論認(rèn)為人類的行為是以文化為背景的，離開了社會與文化元素，學(xué)習(xí)活動就不可能開展。認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展也為建構(gòu)主義提供了心理學(xué)基礎(chǔ)，它認(rèn)為真實有意義的情境中才能產(chǎn)生真實有意義的學(xué)習(xí)活動，而個人認(rèn)知的源泉就是社會文化的情境。

因為建構(gòu)主義主要的心理學(xué)基礎(chǔ)為皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論和維果茨基的心理發(fā)展理論，所以建構(gòu)主義也大致可分為兩大原則：一是發(fā)端于皮亞杰理念的個人建構(gòu)的主體中心論，以學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知發(fā)生的場所；另一個是來源于維果茨基有關(guān)社會文化之心理學(xué)觀點的社會性建構(gòu)理論，以社會建構(gòu)主義或建構(gòu)式主義為指導(dǎo)。建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上提出“自主學(xué)習(xí)”的概念，強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在豐富多樣的情境中建構(gòu)意義、創(chuàng)造知識的過程，學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)意義的過程。

基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式有隨機式、支架式、情景式、自上而下式，這些模式有別于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，其共同點都是靈活的開放式學(xué)習(xí)方式，以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向的互動式教學(xué)，從而培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實問題的能力，使學(xué)生獲得對同一問題或同一事物的多方面認(rèn)知，使學(xué)生對事物的性質(zhì)規(guī)律及與其他事物的聯(lián)系達(dá)到深刻的理解，并形成認(rèn)知圖式。

3.建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別以及對其的批判

基于對傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)和行為主義的“刺激一反應(yīng)”學(xué)習(xí)的批判，建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程。1965年，瑞伯提出內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）——無意識獲得刺激環(huán)境復(fù)雜知識的過程［6］。他指出，人能夠通過外顯學(xué)習(xí)（explicit learning）和內(nèi)隱學(xué)習(xí)來獲取知識。相對于外顯學(xué)習(xí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)最突出的特征在于其無意識性，在沒有發(fā)現(xiàn)外顯規(guī)則的情況下，學(xué)習(xí)者可以自發(fā)地產(chǎn)生內(nèi)隱知識，學(xué)習(xí)并非都是一種主動有意識的過程，個體可以通過無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得內(nèi)隱知識。學(xué)習(xí)者認(rèn)識世界、獲取知識的過程就是主客體互動的過程，學(xué)習(xí)者與外在客觀世界產(chǎn)生互動，對外在世界施加行動，也從外在世界獲取回應(yīng)。雖然強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性很重要，但如果一味強調(diào)這種主動性，忽略規(guī)范性，則可能產(chǎn)生消極的結(jié)果。學(xué)習(xí)是個體創(chuàng)造知識的過程，而不是發(fā)現(xiàn)知識的過程，更不是機械的死記硬背已有知識的活動。所以建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為獨立的、客觀的知識體系是并不存在的，學(xué)習(xí)活動不是學(xué)習(xí)主體去發(fā)現(xiàn)知識的過程，而是自己去創(chuàng)造知識、建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)是通過與情境中人和物的互動創(chuàng)造出知識來的，個體學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)是存在于豐富的社會情境中。自主學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，是值得傳統(tǒng)教學(xué)模式借鑒的。但若將學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)簡單歸納為主動性、創(chuàng)造性與情境性，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)的“自我中心化”，沒有意識到學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識論的必然性，放大了學(xué)習(xí)過程中的偶然性因素，從而演變?yōu)椴豢芍摗?/p>

建構(gòu)主義教學(xué)觀有別于傳統(tǒng)教學(xué)觀，然而作為認(rèn)知主體構(gòu)建知識的不同方式，“建構(gòu)主義教學(xué)理論”和“傳統(tǒng)教學(xué)理論”并不分高下真?zhèn)?。采納“建構(gòu)主義教學(xué)理論”而不使用“傳統(tǒng)教學(xué)理論”在建構(gòu)主義那里是找不到理論依據(jù)的，所以批判指責(zé)“傳統(tǒng)教學(xué)理論”也是不應(yīng)該的。建構(gòu)主義認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的幫助者和促進(jìn)者，在課堂教學(xué)中作為有更成熟理論體系的教師需給學(xué)生一定的指導(dǎo)，但是基于建構(gòu)主義理論，教師與學(xué)生都是認(rèn)識的主體，教師所建構(gòu)的知識和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)的知識也就沒有高低之分，教師沒有理論可以依靠去教育學(xué)生，而學(xué)生也可拒絕教師的指導(dǎo)。照此，正常的教學(xué)課堂秩序就會被打擾，教育活動就無法開展。

4.反思與啟示

建構(gòu)主義作為一種理想的理論流派，應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域確實能給傳統(tǒng)教育理念注入新鮮血液，但其本身的局限性卻可能會讓建構(gòu)主義的理想無法實現(xiàn)。采取建構(gòu)主義立場的研究者認(rèn)為社會世界中不存在“客觀真實”，社會習(xí)俗和規(guī)則都是人為的構(gòu)建，看到人和社會的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解釋中的能動作用，使研究成為一種生成的過程。建構(gòu)主義在理論上十分迷人，為研究提供了無限廣闊的空間和創(chuàng)造的可能性，但在實踐層面卻很難付諸實施。在建構(gòu)主義者眼中，一切都在流動之中，只有此時此刻才是最真實的。這種理論很難提出一套可供后人遵循的方法原則，而且無法設(shè)立明確的衡量研究質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。因此建構(gòu)主義必須直面自己的不足，在理論上展開進(jìn)一步的思索，沉淀厚實的理論基礎(chǔ)，明確教學(xué)實踐的基本立場。盡管建構(gòu)主義理論存在思辨的矛盾性，但它的出現(xiàn)還是給我們的教學(xué)實踐提出了指導(dǎo)性的啟示：

第一，在學(xué)科教學(xué)活動中，教師要注重發(fā)揮學(xué)生的積極主動性和創(chuàng)造性。教育環(huán)境要充分調(diào)動學(xué)生和老師的雙重積極性，既重視師生互動，也要促進(jìn)生生互動，改變注重知識傳授、強化記憶的傳統(tǒng)教學(xué)模式。第二，要注意打破“平衡”，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知圖式發(fā)展，關(guān)鍵是通過“不平衡”的重建，這就要求教師走近學(xué)生，聆聽他們的心聲，了解他們的需求，使學(xué)習(xí)活動進(jìn)入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。第三，教育管理部門要努力創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，要重視社會文化背景下的教學(xué)小環(huán)境即學(xué)習(xí)環(huán)境，盡可能做到“情境化”，要做到理論與教學(xué)的具體實際相結(jié)合。第四，要注重培養(yǎng)學(xué)生哲學(xué)思維與元認(rèn)知能力。建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)的目的不但是使學(xué)生認(rèn)識客觀世界，更要培養(yǎng)學(xué)生透過事物的現(xiàn)象把握本質(zhì)的能力，培養(yǎng)辯證法的思辨能力，和抽象思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的原認(rèn)知能力，這才是教育的基本目標(biāo)。

綜上所述，建構(gòu)主義理論是一種“重構(gòu)”、“創(chuàng)新”式的理論，在其框架下認(rèn)識教育領(lǐng)域的諸多問題，分析諸多關(guān)系，用辯證的眼光認(rèn)識教學(xué)活動的社會性和個體性、知識的客觀性和主觀性、個體的特殊性和普遍性、學(xué)生的自主性和教學(xué)活動的規(guī)范性、初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的辯證關(guān)系等具有重要的意義。建構(gòu)主義對知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)做出了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的綜合發(fā)展。盡管建構(gòu)主義的某些觀點帶有主觀主義和相對主義色彩，也不能解決教學(xué)活動中所有的問題，同時也不可能完全取代傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)模式，但它所闡釋的建構(gòu)性原則，有效地揭示了認(rèn)識的能動性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革傳統(tǒng)教學(xué)模式而進(jìn)行的一次大膽的嘗試。

［1］Fox，R.Constructivism examined.Oxford Review of E-ducation，Vol.27，No.1，2001.

［2］Vygotsky，L S.Mind in Society［M］.Cambridge： Harvard University Press，1978.

［3］萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾著.高文等，譯.教育中的建構(gòu)主義［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

［4］Kuhn.T..Structure of Scientific Revolution.The Chicago University Press，1970：176.

［5］Rorty，R..Philosophy and Mirror of nature.Princeton Press，1979.

［6］Reber，A.S..Implicitlearning and tacit knowlodqe：An essay on the cognitive unconscious.Oxford University Press，1993.