江全康

（上海師范大學外國語學院，上海，200234）

隨著社會發(fā)展的需求，以及語言學、心理學等鄰近學科的發(fā)展，新的外語教學法層出不窮。盡管各種教學法名目繁多，它們之間的差異或分歧基本上都表現在口語和書面語，語言知識和語言技能，本族語和外語等方面。由于處理這些關系的方法和態(tài)度不同，于是出現了歷史上的兩大流派：一種是以語法翻譯法為代表，有自覺對比法、翻譯比較法等，被稱之為傳統派；而另一種以直接法為代表，有口語法、聽說法、視聽法等，被稱之為改革派。由于外語教學的對象與層次各異，相對應的教學方法也是截然不同的。國內最常見的外語教學法莫過于語法翻譯法、交際法、聽說法和任務型教學法。而諸如認知法、暗示法、功能法及斯特恩的“多維教學方法”等由于各種原因在國內未能得到普遍推廣。

傳統派以培養(yǎng)書面語言的閱讀、理解和翻譯能力為主，它是比較重理論輕實踐，語法教學先講理論后實踐，依靠本族語，注重翻譯。改革派則是傾向以培養(yǎng)口語能力為主，因此重實踐輕理論，注重模仿重復和機械操練，一開始便進入語音、語法、詞匯綜合的言語訓練，語法規(guī)則在學生初步實際掌握語言后進行歸納和總結。比如說，聽說法和視聽法都以口語教學為主，也都注重聽說操練，但前者以句型為綱，后者強調充分利用現代化的教學設備，結合一定的情景來進行教學。兩大派別可謂各有特色。用傳統教學方法培養(yǎng)的學生，擅長于閱讀和書面翻譯，語言文學修養(yǎng)較高，有一定的獨立工作能力；短處是花費時間多，口語能力較差。用改革派的方法培養(yǎng)的學生開口早，見效快，閱讀能力和語言文學修養(yǎng)等方面都較差。

一、我國外語教學法的概觀

我國的外語教學法發(fā)展歷經了從上世紀40年代盛行的語法翻譯法到以聽說為主的聽說法再到現在較為流行的可以培養(yǎng)交流思想能力為宗旨的交際教學法。外語教學法的發(fā)展可以說是“循環(huán)式”的，隨著語言學研究的發(fā)展和變化，語言學學習方法研究也不斷發(fā)展、變化與改進，先后出現了語法翻譯法、聽說法、交際法、全身反應法、沉默法、暗示法、自然法、社團學習法、任務型教學法、網絡教學法等多種教學方法，筆者選擇其中最常見的五種教學法來探究其優(yōu)缺點。

（一）語法翻譯法（Grammar-Translation Approach）

語法翻譯法起源于中世紀的歐洲，是一種培養(yǎng)閱讀能力的教學方法。它的理論主要是以傳統語法規(guī)律先行，實踐要在理論指導下進行，其在教學中偏重語法分析，課文翻譯。其特點是側重閱讀能力的培養(yǎng)，以語法教學為學習的重要內容，充分利用和依靠母語，把母語當作釋義、講解、練習和檢查的重要手段，強調寫作能力的培養(yǎng)。［1］其教學過程是先分析課文中的語法，然后把英語逐字逐句翻譯成漢語，強調英漢兩種語言的機械對比，在教學實踐中既可以把翻譯作為教學目的，又認為其是一種教學方法。語法翻譯法特別重視語言翻譯能力的培養(yǎng)和語言知識點的傳授，強調教師在課堂教學中的作用。學生在學習英語的過程中，要求反復背誦語法法則，記憶大量詞匯，依據語法規(guī)則來完成相關的練習。

另外，此教學法無論是對于教學者的能力要求，還是對于教學設備的配置要求都是相對較低的，因此在我國英語教學法中使用時間最長（幾乎影響了好幾代中國人的英語教與學），是占據主導地位的一種教學法。此外，英語的教材編撰也深受其影響，最著名的莫過于80年代的流行英語教材《許國璋英語》。

語法翻譯法的優(yōu)點莫過于教師教學簡便，有助于學生對于外語的語法結構的整體掌握。缺點更是顯而易見的：教學以教師為中心，忽略學生在教學過程中的作用。忽視語言的聽與說的能力培養(yǎng)，語言交際能力極差造成啞巴英語現象的出現。連許國璋先生也認為語法翻譯教學法指導下的英語教學使得語言教學的功能成了使學生變?yōu)閷W究而非實用者，學到的是關于語言的知識而不是語言本身。［2］

（二）聽說法（Audio-lingual Approach）

上世紀的40至50年代，美國最先開始盛行“聽說法”。這種教學法以行為主義心理學為依據，結構主義為語言理論基礎。由于結構主義語言學視口語為首要原則，此教學法強調口語為主，讀寫為次，也就是所謂的“聽說領先，讀寫跟上”的原則?！奥犝f法”使用的具體方法是：模仿、記憶和句型練習，更多的就是口語的練習，練習語感從而學習到語言。它認為語言學習就是掌握音位到句子的基本單位和他們的組合規(guī)律。其教學重點在于外部表現而非內部過程。學習者只需對刺激做出反應，因而無法對學習的內容、速度和方式做出選擇。

聽說法強調教師在教學中的地位，Brooks認為教師應按照聽、說、讀、寫的順序介紹、保持、協調這幾項技能的訓練；作為學生所學的語言行為的樣板；通過句型練習進行結構教學；指導學生選擇和學習詞匯等。［3］教材也必須以教師為中心，起到輔助教師作用。

聽說法扭轉了語法翻譯法所帶來的副作用，強調開口說，但是卻忽略了脫離語言內容和語境的句型操練不利于學生對語言的靈活運用。對于讀寫能力的放松也不利于學生全面實踐能力的發(fā)展。

（三）認知法（Cognitive Approach）

認知教學法由美國心理學家卡魯爾（J.B.Carroll）首先提出。它的理論基礎是以喬姆斯基（Chomsky）的轉換生成語法、皮亞杰（J.Piaget）的發(fā)生認知論以及建構主義學習觀。它認為語言教學過程分為語言的理解（comprehension）、語言能力（competence）、語言運用（performance）三個階段。認知教學法是“關于在外語教學中發(fā)揮學生智力作用，重視對語言規(guī)則的理解，著眼于培養(yǎng)實際而又全面地運用語言能力的一種外語教學法體系”的一種教學法。［4］

認知教學法提倡以學生為中心的教學法，教師應該培養(yǎng)學生養(yǎng)成獨立思考、分析、解決問題的能力。語言學習是一種發(fā)現規(guī)律、理解規(guī)律、在交際中活用規(guī)律的過程。認知法強調聽說讀寫能力的全面發(fā)展，利用母語的正遷移的作用促進第二語言的習得。當然，其不足之處就在于它不能將有深度的理論轉換為簡單操作、可執(zhí)行的方法運用到實踐教學中。此外它也沒有強調培養(yǎng)學生的交際能力。

（四）交際法（Communicative Approach）

交際教學法是在語言學家Wilkins等在“交際能力理論”和“功能理論”的基礎上形成的。20世紀70年代后傳入我國后，作為一種實用的教學法迅速流行。它是一種將語言的交際能力作為語言教學的目標并承認語言與交際的相互依賴是培養(yǎng)學生四項基本技能的語言教學法。正如Littlewood指出的，語言教學的目的是“擴展交際情景的范圍，在這種情況下，學習者只關注語言的意義，而不為語言的形式所困擾”。［5］而交際教學理念并非是排斥語法與詞匯、只教口語的教學。交際也不是簡單的英語口語操練，它同時也是培養(yǎng)學生“聽、說、讀、寫、譯”的基本能力。并且也是一種“與傳統教學法相反，明確地提出語言是交際工具”的教學方法。［6］

交際教學法強調學生是教學過程中的主角，教師是協調和加強所有學生之間以及這些學生與各種活動和篇章之間的交際過程；是在教與學的小組活動中充當一個獨立的參與者。［7］交際教學法的提倡者們還認為教材是影響課堂交際和語言使用質量的關鍵因素，因此其是促進交際性語言使用的催化劑。然而由于受到國內應試教育以及升學壓力的過多影響，交際教學法并未能在課堂中受到廣泛推廣。

（五）任務型教學法（Task-based Approach）

任務型教學法起源于印度南部班加羅爾的一個交際教學改革試驗。它強調教學內容由一個個任務而不是傳統的結構大綱構成，課堂教學要以完成具體任務為核心，學生在“做中學”。任務型教學法就是讓教師根據課程的教學大綱且結合教學內容，創(chuàng)造性地設計貼近生活實際的教學活動內容，吸引和組織他們全身心投入。學生通過師生互動、學生交流等方式，學習和使用目的語，從而達到完成學習任務。正如Nunan的定義所指出的：任務是“一種課堂活動，活動中學習者用目的語理解、控制、表達或者互動，但他的注意力主要集中在意義而不是語言形式上。［8］任務還應該具有完整性，能作為交際行為而獨立存在”。Skehan也認為任務型教學法有五大特點：（1）意義是首要的；（2）有某個交際問題待以解決；（3）與真實世界息息相關；（4）完成任務是首要考慮；（5）對任務的評價要看任務的執(zhí)行情況。［9］

任務型教學法使得課堂教學設計把學生的需求放在了首位，貼近生活成為課堂的主旋律。它能使學生發(fā)揮自我主觀能動性，提高語言習得水平，同時也體現了新的語言學習觀與教學觀。當然任務選擇相對隨意、適用范圍有限、能否取代專項測試等都是不可回避的局限性，阻礙了其全方面的推廣。

二、對于我國外語教學法的若干思考

綜上所述，我們不難發(fā)現任何教學法都各有千秋，但互補性極強。如何結合中國國情，創(chuàng)造一套具有中國特色的外語教學法是新世紀英語教學所面臨的重大挑戰(zhàn)。筆者結合近幾年的教學實踐有著以下思考：

首先，教師應用辯證唯物主義的觀點看待各個教學法，分析其整體與部分之間的相互聯系和制約關系，并通過教學實踐取各派之長，防止片面地迷戀它們的個別方面，防止看問題時的絕對化和僵化。這些來源于西方的教學法，未經“中國特色化”就大力推崇，尤其是廣受歡迎的語法翻譯法，以及現階段十分流行的交際法、任務型教學法，而這些“萬金油”似的教學法使我國英語教學成果出現了兩個極端方向：啞巴英語（只會寫不會交流）和文盲英語（只會交流不會寫）。造成這種局面的主要原因莫過于教師不分析教學實際情況，課后不去了解學生的實際反響，一種教學法一統天下。正如劉潤清指出的：脫離具體情況去講哪一種方法最好不是科學態(tài)度。［10］筆者認為解決此種現象應采取“結合”與“分步走”的方法。教師應該持有“海納百川”的精神，將多種教學法相應地有機地結合起來，最大限度地展現其各自優(yōu)勢。同時，面對不同層次的學生、不同階段的教學，應采用與之對應的綜合教學法。

其次，積極開拓具有中國特色的外語教學理論。由于國情不同、東西方文化差異、母語習慣以及教學環(huán)境等一系列因素使得這些“洋”教學法未能完全符合國內英語教學的需求。建立中國特色的教學理論體系迫在眉睫。筆者認為，教師應該依托國外先進的語言學與心理學理論，依靠現有的英語教學實踐，在摸索中創(chuàng)建出適合自己的中國特色的教學理論體系。同時我們要不斷提高教師的理論水平，讓他們站在理論的高度，卓有成效地發(fā)揮其相關的教學經驗優(yōu)勢，這樣才能有助于提高整體外語教學水平。

再次，注意理論與實踐之間的差距。戴煒棟教授曾指出：“在理論上完美并非意味著實踐的順利與成效；人們還認識到理論研究與普及性的教學有很大的距離。要想提高廣大教師的教學水平，首先要學習理論，在實踐、理論、再實踐、再理論的基礎上教學實踐才得以有效地提高和改進?！保?1］無論是大學教授還是小學英語教師都要在不斷進修中日益提高自我的理論素養(yǎng)，在實踐中對現有的教學法不斷發(fā)展與有所創(chuàng)新，找出并豐富符合我國國情的英語教學方法。

外語教學法是一個古老的問題，但作為一個體系來說，是近百年來的事。在其演變之中，開始出現一種新的趨向——折中化或綜合化。這樣的結合就可以盡量避免各類方法帶來的不足，同時取其優(yōu)勢，使教學方法盡量地適合學習者，以取得理想的效果。此外，社會在進步，教育學、心理學、語言學、哲學等相關學科的理論也正在飛速發(fā)展，外語教學法作為一門學科也是在不斷地向前進步。我們只有取眾家之長，避各家之短，采納“百花齊放，百家爭鳴”的精神和“古為今用，洋為中用”的原則，依靠自我的教學實踐，豐富新的教學模式。只有這樣我國的外語教學在教材、教學法和教學理論與模式上才能不斷推陳出新，外語教學理論也能隨之跨上一個新的臺階。

［1］ 于美娜.對我國英語教學法的思考［J］.大連教育學院學報，2009（3）：34.

［2］ 許國璋.許國璋英語［M］.北京：外語教學與研究出版社，1992.

［3］ Brooks，N.Language and Language Learning：Theory and Prac?tice［M］.New York：Harcourt Brace，1964.

［4］ 章兼中.國外外語教學法主要流派［M］.上海華東師范大學出版社，1983.

［5］ Littlewood，W.Communicative Language Teaching［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1981.

［6］ 李觀儀.傳統教學法與交際教學法相結合可行乎?——高校英語專業(yè)基礎階段英語教學法之我見［J］.外語界，1989（1）：3.

［7］ Breen，M.P.，Candlin，C.N.The essentials of a communicative curriculum in language teaching［J］.Applied Linguistics，1980（1）：89-112.

［8］ Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1989.

［9］ Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning［M］. Oxford：Oxford University Press，1998.

［10］ 劉潤清.論大學英語教學［M］.北京：外語教學與研究出版社，1995.

［11］ 戴煒棟，張雪梅.探索有中國特色的英語教學理論體系——思考與建議［J］.外語研究，2001（2）：125.