王 玫，楊 斌

（陸軍軍官學院 基礎部，安徽 合肥 230031）

目前，大多數軍校的英語教學主要是圍繞精讀課文來開展各種教學活動的。在教學中，教員一般采用邊講課文邊講語言點，最后對課文進行歸納總結的方法。教員備課講課的時候非常認真，將課程安排得非常緊湊，課堂時間基本都沒有浪費，生怕學員學不會。而學員在上課時也都非常認真地聽講、記筆記，很多學員在完成體能訓練后還會抽時間背單詞，完成教員布置的作業(yè)。對于大學英語的教學，教員負責，學員認真，但學習的效果卻不盡如人意，學員普遍感覺學習英語就是背背單詞，做做試卷，努力通過四、六級考試，而至于能否應用英語進行交流、閱讀本專業(yè)英文書籍則成了可望而不可即的事情了。無論是教員的教還是學員的學都感覺非常地累，久而久之，教員和學員都失去了教與學的動力和興趣了。

我們在所在軍校的學員中隨機抽取了大一和大二兩個級的學員共500人進行了問卷調查，結果表明，多達73.7%的學員認為目前大學英語課所采用的教學模式依然是以教員為中心，教員授課時間超過3/4，學員練習時間太少；60.2%的學員對英語課的好惡程度取決于學習英語的整體氛圍；58.4%的學員認為教員的教學方法對自己的英語學習影響很大；65.6%的學員認為聽說和寫的訓練比較少。由于受到課時、班級人數和學習環(huán)境等條件限制，加上缺乏有效的測評手段，四級成了評價教員和學員學習效果的唯一標準，多達86.8%的學員認為自己學習英語的目的就是為了通過四、六級考試，一旦通過四、六級考試，就不準備在英語上多花時間了。然而，如何利用課堂教學提高學員英語綜合運用能力以及如何調動學員學習英語的積極性就成了廣大英語教員迫切需要解決的問題了。在這點上，整體語言教學對解決和處理好以上兩個關系的問題大有啟示和借鑒作用。

一 整體語言教學內涵及特點分析

“整體語言教學”（whole language approach）始于20世紀80年代的美國，最初應用于中小學校教授本族語的語言藝術及閱讀教學，后來逐漸地被應用到第二語言的教學中。90年代中后期引起了中國學者的關注，他們先后對 “整體語言教學”的理論和教學原則等方面作了一些介紹和研究 （覃修桂，1996；唐力行，1998；戴煒華，2001；盧凌，2002），對當前的教育現(xiàn)狀進行了全面梳理。然而，嚴格意義上講，“對于什么是整體語言教學，語言教學界至今還沒有一種統(tǒng)一的、普遍承認的觀點，而且也沒有一個確切的定義”（戴煒華，2001）。

事實上，“整體語言教學”是一種教育理念，而不是一種具體的教學方法，它并不是一個靜態(tài)的實體，而是隨著教學對象的變化和教員教學經驗的積累而逐漸發(fā)展起來的促進學員整體學習的一種方法。概括起來，具有以下特點：

第一，語言學習的整體性。語言是一個整體，不應分割為語音、詞匯、句法、句型等一個個獨立的部分，任何試圖割裂語言的做法都會使語言失去其完整性和真實性。聽、說、讀、寫這四種技能不應孤立地分開來學習，而應同步進行。

第二，學員學習的整體性。在教學中堅持以學員為中心，全面考慮學員的整體因素，包括他們的興趣、動機、需求、目的、意志及學習策略等。學習的目的是讓學員能夠主動地、積極地、持久地學習，而不是讓學員被動地記憶語言知識。

第三，學習環(huán)境的整體性。教室是學員學習和與他人分享思想的地方，應創(chuàng)造出一種能展現(xiàn)自我價值、讓人身心放松的氛圍。同時便于學員開展合作學習，把課堂教學、小組討論和個人活動相結合，成為師生互相學習、和平共處的一個學習社區(qū)。

第四，測評手段的整體性。學員學習效果的評定不是通過一兩次考試就可以完成的，要結合非正式的評估和測試，把學員的語言測試成績、平時課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況和學期考試綜合起來進行評估。

由于軍校特殊的學習環(huán)境，與地方高校相比，其獨特的學習訓練模式、管理特點和人才培養(yǎng)目標勢必造成教員在課堂教學中要根據學員的特點合理地安排教學內容，利用整體語言教學來更好地提高課堂教學效率，調動學員學習英語的積極性。

二 整體語言教學在軍校英語課堂教學中的運用

根據整體語言教學的基本理論、特點和內涵，筆者在所在軍校進行了教學實踐。實驗對象為該學院2009級某專業(yè)學員107人，試驗時間從2009年9月至2011年6月，共4個學期，每周4學時，共計260學時。教材為教育部推薦使用的上外版 《大學英語精讀》，實驗對象是經過高考招收進來，在中學已學過6年英語、有較好的語音語法基礎、掌握2000個左右詞匯的學員。在教學過程中，教員通過問卷調查，了解了學員學習英語的動機、策略、風格及存在問題，并根據這些信息來設計課程和安排教學步驟。

（一）課前3分鐘演講，靈活導入課文

由于軍校獨特的管理方式，部分學員習慣了服從命令，不愿意主動思考問題。為了調動學員的積極性，我們規(guī)定每次課前安排2-3名學員走到講臺前進行演講，由見習骨干監(jiān)督，教員抽查，演講的題材和內容不限。一開始絕大多數學員感覺沒話可說，有將近一個學期的時間學員們演講的內容都是一個主題，即介紹自己和自己的家鄉(xiāng)。隨著時間的推移和學習生活的豐富，學員們演講的內容和形式也變得多樣化了，有文藝特長的還把這種練習當做表演的舞臺，氣氛開始活躍起來。接著我們要求學員預習課文，做與課文主題相關的Oral Report，將此記入平時成績，并通過評論總結，自然而然地把學員引入課文的學習中。通過這些活動，學員既提高了聽力和口語，又能通過聯(lián)系實際思考一些與課文內容相近的問題，為順利進入課文學習做好充分的心理準備和語言準備。該項活動貫穿于整個教學實驗，極大地調動了學員們學習英語的興趣。

（二）課中注重語篇分析，以學員為中心組織活動

整體語言教學認為語言作為一個整體并不是簡單的各部分之和，學員不是先學會詞匯、語音和語法以后才能進行閱讀和寫作的，而是在習得過程中齊頭并進，共同發(fā)展的。通過問卷調查得知，75%以上的學員習慣了高中教員先孤立地講解單詞，再一句句朗讀課文進行語法講解和翻譯的傳統(tǒng)做法。針對這種現(xiàn)象，孫冰一針見血地指出，“學員習得的語言來自書本自身的內容，而不是根據語法順序精心安排的課程。”對此，在課堂教學中，我們通過引導、分析、推理、歸納等手段，把講解與學員參與融為一體，幫助學員理解課文的主題思想、文章總體結構、寫作風格和遣詞造句的獨到之處，讓學員體會到英語的魅力。同時，根據課文的特點，我們通過錄音、視頻、多媒體和校園網絡等教學手段組織形式多樣、內容豐富的課堂活動，如聽歌學英文、小組討論 （group discussion）、課堂辯論 （class debate）、角色扮演（role play）等活動。這些活動通常采取分組方式，先由學員在組里討論，再推選學員進行表演，最后評比選出最佳表演小組，由教員發(fā)放獎品。所有這些活動都深受學員喜愛，以前認為枯燥的英語在學員眼里也慢慢變得可愛起來。

（三）課后加強合作學習，采取有效的測評手段

在整體語言教學中，學員之間不是競爭對手關系，而是在學習中相互促進、共同發(fā)展的合作關系。這種合作學習既能極大地激發(fā)學員的學習積極性，又有利于培養(yǎng)學員的團隊精神。我們利用軍校組織嚴密、服從命令等特點，調動學員骨干通過班、排和連等基層組織進行有效的合作學習。聽力歷來是學員的薄弱環(huán)節(jié)，尤其是句子聽寫方面，學員在這方面的要求也比較迫切。我們精心挑選適合他們水平的聽力材料，要求他們統(tǒng)一組織進行聽寫練習，先通過討論，然后以班的名義上交經過合作而成的聽寫內容。這點深受學員歡迎，既避免了因個人聽不懂而導致的情緒低落，也通過討論發(fā)現(xiàn)自己的薄弱點。經過一段時間的練習，學員普遍反映聽寫水平有所提高。同時，我們動員學員互批互改作業(yè)，促使他們在批改的過程中發(fā)現(xiàn)問題。類似的合作練習還有寫作接龍等。我們在強調提高聽說、演講能力的培養(yǎng)同時，強化對語音、詞匯、語法、寫作技巧等語言知識的測驗。通過檢查學員的書面作業(yè)和課堂上個人表現(xiàn)、小組配合表現(xiàn)以及期末考試等情況綜合起來進行成績總評，加強對學員平時學習表現(xiàn)及教材內容的考核，從而調動學員參與課堂活動的積極性，引起學員對培養(yǎng)英語應用能力的高度重視。

三 測試效果和存在的問題

該項教學實踐歷時兩年，經過學員和教員的共同努力，取得了顯著效果。該專業(yè)學員在2009年9月的入學摸底考試中總平均分為58.50，在該年級7個平行隊中排名倒數第一，及格率為55.24%，排名倒數第二。然而，經過整體、語言教學實踐運用，學院在組織的 “五四比武”英語基礎知識競賽中獲得年級第一；2011年6月，在全國英語四級考試中，該專業(yè)學員勇拔頭籌，以97.2%的總通過率再次獲得年級第一，還創(chuàng)下了該學院一次性四級通過率的新紀錄。

雖然該項教學實踐取得了比較理想的成績，但筆者在教學過程中也發(fā)現(xiàn)了幾個問題，并影響到了整體語言教學實踐，這需要在以后的教學中考慮相應對策。

第一，學習者的個體差異造成了教學中教員難以根據學員的特點和個性進行因材施教。軍校學員的組成與地方高校不同，軍校學員一部分是戰(zhàn)士學員，他們先在部隊服役，再由部隊選拔考入院校。這一特殊群體在入學之前，所接受的教育程度參差不齊，而且大部分英語水平比較低。另一部分則從參加地方高考的應屆考生中錄取，這部分群體相比而言教育程度較高，但由于地區(qū)差異，有些來自邊遠地區(qū)的學員在進入大學前沒有進行過聽力的訓練，幾乎沒有口語方面的交流，在英語的聽、說、讀、寫、譯等各項語言技能方面存在著很大差異。

第二，大班教學使得整體語言教學在某種程度上難以執(zhí)行。目前軍?，F(xiàn)狀是學員多，教員少，各?；旧蠈嵭写蟀嘟虒W。一個班50多個學員，有的甚至是近百人，教員很難用整體語言教學進行教學。50分鐘一堂課，每個學員不可能都有機會練習口語。另外，由于課時不足，這種練習會過多地占用課堂時間，教員無法按時完成教學大綱規(guī)定的任務，因此有些活動只能是蜻蜓點水，淺嘗輒止。

第三，傳統(tǒng)教育因素影響了教員和學員的發(fā)揮。由于特殊的環(huán)境，軍校教員很少有與外國人練習英語會話的機會，更不要說出國深造了，自身的英語交際能力有限，英語會話能力不強，無法給學員做出示范。同時，在教學法訓練方面還有待提高，有時自以為在用整體語言教學，事實上還在走傳統(tǒng)路線。同時，學員也受到傳統(tǒng)教育思想和四、六級考試的影響，往往不愿意主動發(fā)言，也不喜歡太多的口頭練習、語言游戲和小組活動。他們覺得這樣學不到什么東西，上課很熱鬧，下課全忘光，考試又不考，還不如聽教員講詞匯、語法和做試題實用。

培養(yǎng)和提高學員語言應用能力是英語教學的主要目標，國內外有關文獻及教學實驗都肯定了整體語言教學是符合客觀實際的，也是行之有效的。但是實施整體語言教學模式有一定的局限性。如何更好地發(fā)揮整體語言教學的優(yōu)勢，符合軍校英語教學的實際，解決上述局限造成的問題，是軍校英語教學改革面臨的另一課題。

[1]戴煒華.關于整體語言教學[J].外語界，2001，（1）.

[2]Goodman,K.S.,Bird,LB.&Goodman，Y.The Whole Language Catalog[M].SantaRosa，CA:American School Publishers，1990.

[3]孫 冰.大學英語教學中的整體語言教學法[J].北京聯(lián)合大學學報，2002，（3）.

[4]唐力行，葉華年.關于我國英語教員對整體語言教學的意見調查報告[J].外語界，1998，（1）.

[5]盧 凌.關于整體語言教學的研究報告[J].教育研究，2002，（8）.