王小莉

（寶雞文理學(xué)院 哲學(xué)系、思政部，陜西 寶雞 721016）

通識(shí)教育
——現(xiàn)代大學(xué)教育之基

王小莉

（寶雞文理學(xué)院 哲學(xué)系、思政部，陜西 寶雞 721016）

通識(shí)教育是以人為本的“全人教育”，是創(chuàng)新性復(fù)合人才的綜合培養(yǎng)，是使人真正得到回歸人本身的教育.現(xiàn)代大學(xué)教育應(yīng)注重對(duì)學(xué)生通識(shí)教育的培養(yǎng)，深化通識(shí)教育的本質(zhì)在于“回歸人本身”.只有將教育落實(shí)到最本真的生命成長(zhǎng)，才能使人在真正意義上成為教育的主體，才能回歸教育的真諦.

通識(shí)教育；通識(shí)課程；身心二元；主客二分

黃俊杰教授曾在《21世紀(jì)的大學(xué)專業(yè)教育與通識(shí)教育：互動(dòng)與融合》一文指出，在“全球化”與“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”并行的今天，“海峽兩岸的大學(xué)院校必須在（1）傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展;（2）科技快速發(fā)展對(duì)大學(xué)的沖擊;（3）大學(xué)的社會(huì)責(zé)任等方面籌謀對(duì)策，妥為因應(yīng)”.[1]為此，21世紀(jì)海峽兩岸大學(xué)必須共同面對(duì)的重大課題之一即是：專業(yè)教育與通識(shí)教育由互動(dòng)而邁向融合.的確，在“英語(yǔ)霸權(quán)”不斷強(qiáng)勢(shì)的今天，黃俊杰教授為我們指明了一條回歸傳統(tǒng)、應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)、挑戰(zhàn)未來(lái)的現(xiàn)代大學(xué)教育之路.

1 通識(shí)教育之內(nèi)涵

關(guān)于通識(shí)教育之涵義，可謂是“仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智”，各位專家、學(xué)者都有著自成一派的解讀方式.在西方，通識(shí)教育被譯作generaleducation，最早可以追溯到古希臘的哲學(xué)家亞里士多德.在亞里士多德那里，“自由”即“l(fā)iber”是其核心概念.“自由教育”的目的即“心智的解放”.自由教育通過(guò)培養(yǎng)人的素質(zhì)，肯定人生價(jià)值，不斷追尋生命中的真善美.接受過(guò)自由教育培訓(xùn)的人，以個(gè)人身心健康自由的發(fā)展為其目標(biāo)，具備正確的人生觀、世界觀、價(jià)值觀.美國(guó)教授帕卡德（A.S.Packard）認(rèn)為，通識(shí)教育可以給予廣大青年學(xué)生“一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的,一種盡可能綜合的（comprehensive）教育”，[2]在很大程度上，通識(shí)教育可以為廣大青年學(xué)生提供任何專業(yè)綜合學(xué)習(xí)的能力，使學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)特殊專業(yè)知識(shí)前對(duì)全面、綜合知識(shí)充分了解.學(xué)者Gary EM.則認(rèn)為“通識(shí)教育”實(shí)質(zhì)就是“自由教育”（liberal education），在時(shí)代發(fā)展的今天，“自由教育”仍舊以一個(gè)中性詞匯“通識(shí)教育”而流行.一份有關(guān)美國(guó)“通識(shí)教育”的報(bào)告指出，通識(shí)教育的目的在培養(yǎng)健全的個(gè)人和自由社會(huì)中健全的公民，其目的是開(kāi)發(fā)人的理智、美德、才學(xué)、智慧、藝術(shù)和審慎等，用以延續(xù)文化、傳承文化.

哲學(xué)大師牟宗三認(rèn)為，“通識(shí)教育”類似于“百科全書(shū)”其最基本的目的或者精神是應(yīng)該讓一個(gè)人或?qū)W習(xí)者了解自己的時(shí)代.臺(tái)灣學(xué)者黃俊杰將通識(shí)教育概括為“一種建立人的主體性的教育,也就是一種完成人之解放的教育”.美國(guó)的涂經(jīng)詒教授認(rèn)為“通識(shí)教育”是一種基礎(chǔ)教育，具體地說(shuō)是本科教育的基礎(chǔ)，大學(xué)中最根本的教育，與專業(yè)教育僅僅相關(guān).上海交通大學(xué)的陳錫喜教授則認(rèn)為，“通識(shí)教育”是從普世價(jià)值的角度，弘揚(yáng)科學(xué)與人文教育.上海大學(xué)的萬(wàn)旺根教授則認(rèn)為，“通識(shí)教育”以對(duì)人的培養(yǎng)，而且是完整的人的培養(yǎng)為目標(biāo)的一種教育.

綜上所述,盡管國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者對(duì)通識(shí)教育的界定眾說(shuō)紛紜,莫衷一是.但從根本而言,大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)同,不僅僅是簡(jiǎn)單的教育方法和內(nèi)容,通識(shí)教育更是一種全面培養(yǎng)學(xué)生健全人格和良好道德情操,使學(xué)生得到“全人教育”的教育理念.不同于傳統(tǒng)意義上的“唯專業(yè)”教育理論，通識(shí)教育不僅僅是教書(shū)，更多的是育人.學(xué)生不只知道或明曉自己本專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)，而更多表現(xiàn)了一種“通才”式的教育方式.比如，理工類學(xué)生也懂一些音樂(lè)，也懂一些文學(xué)，也懂一些美術(shù)，從不同的生活實(shí)踐角度，來(lái)為自身的專業(yè)領(lǐng)域創(chuàng)造新鮮事物.如同，黃俊杰教授認(rèn)為：只懂專業(yè)不懂人文的人也許人生會(huì)很順利，但他如同進(jìn)入隧道，看不見(jiàn)外面的藍(lán)天白去，感受不到外面的鳥(niǎo)語(yǔ)花香，這是多大的遺憾.顯然，在通識(shí)教育理念下，只懂專業(yè)不懂人文的人充其量是半個(gè)人.因此，真正的教育培養(yǎng)是專業(yè)教育、人文精神、道德素養(yǎng)和人本身的身體身心素質(zhì)的綜合教育.

2 通識(shí)教育之發(fā)展

2.1 國(guó)外通識(shí)教育之發(fā)展

現(xiàn)今，美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育現(xiàn)在正在歷經(jīng)新一輪的改革.在教育飛速發(fā)展的今天，美國(guó)大學(xué)教育已經(jīng)從精英教育轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃?，美?guó)學(xué)生對(duì)大學(xué)教育的觀念日趨實(shí)用.通識(shí)教育既受到廣泛的重視，也面臨一系列挑戰(zhàn).當(dāng)前，美國(guó)大學(xué)教師和學(xué)校的行政主管既關(guān)注通識(shí)教育對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的目標(biāo)及其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)的影響，又要管住對(duì)通識(shí)教育實(shí)行的評(píng)鑒標(biāo)準(zhǔn).以美國(guó)羅格斯大學(xué)為例，2011年推行了最新的通識(shí)教育體系“核心課程”計(jì)劃.大概含有以下三個(gè)模式：學(xué)生對(duì)通識(shí)教育課程選修課程不做專門要求；相當(dāng)數(shù)量的必修課，要求學(xué)生必須學(xué)完；“分類統(tǒng)合”的模式.通識(shí)課程并不是與學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)截然分開(kāi)的一類單獨(dú)課程，他們一般是一二年級(jí)的基礎(chǔ)課程.通過(guò)通識(shí)課程，使學(xué)生對(duì)各專業(yè)有初步了解，為高年級(jí)的主修專業(yè)奠定一定基礎(chǔ).例如，為滿足人文通識(shí)教育的要求，學(xué)生可以選擇“美國(guó)文化特質(zhì)”這一大類課程.而這一類別下分別有：美國(guó)身份認(rèn)同、美國(guó)音樂(lè)和美國(guó)文學(xué)介紹，其隸屬于歷史類、藝術(shù)類和文學(xué)類，使學(xué)生最終對(duì)美國(guó)文化有全面的了解.通識(shí)課程也就達(dá)到了自己的目的.在2011年新的通識(shí)教育體系實(shí)施計(jì)劃下，羅格斯大學(xué)原有的通識(shí)教育體系分類要求計(jì)劃從原來(lái)的五大類（寫(xiě)作要求、量化推理要求、自然科學(xué)要求、社會(huì)科學(xué)人文與跨學(xué)科研究要求、多樣性和全球意識(shí)要求）轉(zhuǎn)變?yōu)槠叽箢惣?1世紀(jì)的挑戰(zhàn)、探索領(lǐng)域（自然科學(xué)、社會(huì)與歷史分析、藝術(shù)與人文）、認(rèn)知技能及方法（寫(xiě)作與交流、量化與形式推理和信息技術(shù)與研究）.通識(shí)教育三大領(lǐng)域是相互關(guān)聯(lián)，相互滲透，這成為大學(xué)本科教育的基礎(chǔ)和核心.美國(guó)羅格斯大學(xué)學(xué)者認(rèn)為，“核心課程”計(jì)劃的推進(jìn)，所涉及的遠(yuǎn)不止于通識(shí)教育，而是對(duì)大學(xué)本科教育一種全面性的改革.此外，在日本和韓國(guó)，通識(shí)教育改變了以往大學(xué)只培養(yǎng)技術(shù)者的教育方式，已然成為一種素質(zhì)教育制度.

2.2 國(guó)內(nèi)通識(shí)教育之發(fā)展

就我國(guó)國(guó)內(nèi)而言,通識(shí)教育起步較晚.進(jìn)入21世紀(jì)后才有少數(shù)大學(xué)進(jìn)行試點(diǎn),比如北京大學(xué)的“元培計(jì)劃”、復(fù)旦大學(xué)、武漢大學(xué)、上海交通大學(xué)等.2007年教育部對(duì)學(xué)生對(duì)所在高等教育教學(xué)的一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果反映：現(xiàn)代大學(xué)生的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐表現(xiàn)除了能力不足之外,最主要的是價(jià)值觀念和學(xué)風(fēng)、作風(fēng)問(wèn)題.因此，面臨當(dāng)下大學(xué)生中所存在的詬病，“強(qiáng)化通識(shí)教育在促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)、社會(huì)成熟、全面發(fā)展以及專業(yè)發(fā)展和社會(huì)化等方面所具有的方向確定、精神動(dòng)力、成才方法的基礎(chǔ)作用”[3]就顯得尤為重要.因此，要開(kāi)設(shè)通識(shí)課程，幫助學(xué)生形成是非標(biāo)準(zhǔn)，陶塑人文精神，提高文化修養(yǎng)，凝聚社會(huì)公德，對(duì)國(guó)家和社會(huì)負(fù)責(zé).通識(shí)教育有利于學(xué)生形成健康的人格和生活經(jīng)驗(yàn)，有利于學(xué)生具備廣闊的世界文化歷史知識(shí),有利于學(xué)生更好更健康的人生發(fā)展.

與內(nèi)地相比，我國(guó)港臺(tái)臺(tái)灣的通識(shí)教育起步較早.早在上世紀(jì)50年代臺(tái)灣東海大學(xué)就已經(jīng)開(kāi)始通識(shí)教育的嘗試.至80年代，臺(tái)灣教育部規(guī)定，大學(xué)學(xué)生必須選修4～6學(xué)分的通識(shí)課程.從此，通識(shí)教育開(kāi)始興盛勃起.在臺(tái)灣元智大學(xué)，學(xué)者認(rèn)為通識(shí)教育不是專業(yè)以外的補(bǔ)充教育，而是構(gòu)建專業(yè)基礎(chǔ)的教育；通識(shí)教育不是淺化的專業(yè)課程，而是具有統(tǒng)整性與貫穿性的課程；通識(shí)教育不是在教有趣的東西，而是以學(xué)習(xí)者為本位，構(gòu)建其所需具備的“核心能力”；通識(shí)教育不是零碎科目的組合，而是依照理念與目標(biāo)所建構(gòu)的知識(shí)系統(tǒng).可見(jiàn)，對(duì)臺(tái)灣教育者而言，通識(shí)教育是作為建構(gòu)跨領(lǐng)域基礎(chǔ)知識(shí)，使受教育者不成為單一維度的人.

3 通識(shí)教育的理論之基

3.1 通識(shí)教育——以人為本的“全人教育”

通識(shí)教育是使人真正得到回歸人本身的教育，是以人為本的“全人教育”，其在很大程度上克服了傳統(tǒng)的身心二元、主客二分的教育理念.一度時(shí)期，在諸多的約束規(guī)范理念指導(dǎo)下，教育已不是“屬人”教育，而是“主客二分式”的“物”的教育.將教育者視為德育的唯一主體，而將受教育者視為一味被動(dòng)接受的客體.主體永遠(yuǎn)都是主體，客體永遠(yuǎn)只是對(duì)象，不是內(nèi)在的緊密聯(lián)系，而是一種外在的約束力維系.這種主客二分式的德育理念，其實(shí)質(zhì)來(lái)源于西方“身心二元論”，即將人的肉體劃分到物的世界，將人的精神劃分到精神的世界，肉體和精神是兩個(gè)獨(dú)立存在的實(shí)體.教育者被視為主體，受教育者被視為客體，主體永遠(yuǎn)都是主體，客體永遠(yuǎn)只是對(duì)象，于是教育陷入到“主客二分”的尷尬境地——強(qiáng)調(diào)了“物物式”的工具理性，忽視了人的存在的本質(zhì)意義，最終導(dǎo)致了人的失落.馬爾庫(kù)塞所批判的一種“單向度的人”，已從隱秘的角落顯現(xiàn)在地球的每個(gè)空間.縱觀這種身心二元論在西方有其悠久的傳統(tǒng)，從古希臘的柏拉圖到近代的笛卡兒都是身心二元論的代表者.直到20世紀(jì)，法國(guó)哲學(xué)家梅洛龐蒂有關(guān)身體哲學(xué)的理論才使身心二元論獲得重要的修正.然而，相異于西方，在傳統(tǒng)儒家思想中早就提出一套與身心二元論不同的學(xué)說(shuō)觀點(diǎn).從孟子、荀子到王陽(yáng)明等中國(guó)古代思想家，大多主張經(jīng)由“氣”的流通，使人的“身”與“心”融貫而為一體.可以看到，現(xiàn)今通識(shí)教育與傳統(tǒng)儒家“身心一如”思想確有殊途同歸之趣.不是教書(shū)而是育人的理念，使教育真正回歸人本身，使人成為全人.

3.2 通識(shí)教育——?jiǎng)?chuàng)新性復(fù)合人才的綜合教育

通識(shí)教育是一種創(chuàng)新性復(fù)合人才的綜合教育體系，克服了傳統(tǒng)教育中重視“社會(huì)分工論”和“唯專業(yè)教育論”.我國(guó)一著名報(bào)刊曾經(jīng)登載：在與西方發(fā)達(dá)國(guó)家的一次商業(yè)談判中，對(duì)方代表只派出一人參與談判，而中方代表卻派出了五人之多.究其原因，對(duì)方的一人知曉談判過(guò)程中各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)，而中方的五人確有著與談判相關(guān)的五個(gè)專業(yè)背景.看到此，不由得發(fā)人深省.的確，這種鮮明的“社會(huì)分工論”在世界各國(guó)有著源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的發(fā)展脈絡(luò).孟子認(rèn)為社會(huì)分工是“天下通義”；古希臘哲學(xué)家亞里士多德在《政治論》中也主張城邦之事，分為兩類即統(tǒng)治者與被統(tǒng)治者，兩種人各需不同的知識(shí)理論.而這種社會(huì)分工論發(fā)展至今，不應(yīng)成為通過(guò)教育而將人加以工具化的理由.今天，“社會(huì)分工論”不斷促成了教育中“唯專業(yè)論”的功利化傾向，所謂“勞心者治人，勞力者治于人”便是其恰當(dāng)?shù)挠匙C.因此，“職業(yè)有高低，人格無(wú)貴賤”，教育不應(yīng)當(dāng)是教導(dǎo)學(xué)生“做事”而不啟示學(xué)生“做人”.真正的教育應(yīng)是使人成為全人的教育，即使人具備身體身心健康、專業(yè)素養(yǎng)、道德素養(yǎng)和人文精神.通識(shí)教育恰恰是使人成為這種全人的教育.

4 結(jié)語(yǔ)

一言以蔽之，“回歸人本身”成為通識(shí)教育理念的基本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn).只有將通識(shí)教育充分融入到現(xiàn)代大學(xué)教育中，真正落實(shí)到關(guān)注學(xué)生的生命成長(zhǎng)上，才能使學(xué)生真正成為教育的主體，使大學(xué)教育承繼真正的教育真諦.

〔1〕黃俊杰.21世紀(jì)的大學(xué)專業(yè)教育與通識(shí)教育：互動(dòng)與融合[J].順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，5（1）.

〔2〕張慧潔,孫中濤.我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育研究綜述[J].高等工程教育研究，2009（5）.

〔3〕洪藝敏.對(duì)我國(guó)高校通識(shí)教育改革的再思考[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2010（5）.

G40-01

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1673-260X（2012）09-0233-02

寶雞文理學(xué)院院級(jí)重點(diǎn)項(xiàng)目“儒家身體教育的現(xiàn)代價(jià)值新解”（ZK1057）的理論研究成果之一；寶雞文理學(xué)院院級(jí)專項(xiàng)項(xiàng)目“社群主義與張載政治哲學(xué)”（ZKH03）的理論研究成果之一