彭桂芝，童興紅

（1．武漢理工大學(xué)外國語學(xué)院，湖北武漢 430063；2．北京中醫(yī)藥大學(xué)人文學(xué)院，北京 100102）

PBL英語教學(xué)模式與反思教學(xué)

彭桂芝1，童興紅2

（1．武漢理工大學(xué)外國語學(xué)院，湖北武漢 430063；2．北京中醫(yī)藥大學(xué)人文學(xué)院，北京 100102）

該文簡要介紹了PBL理論研究現(xiàn)狀和反思教學(xué)的內(nèi)涵，從PBL教學(xué)模式的教學(xué)理念和反思教學(xué)在PBL教學(xué)模式中的具體運用兩方面闡述了PBL教學(xué)模式的有效實施與教師反思教學(xué)的緊密關(guān)聯(lián)；得出教師的適時反思教學(xué)是提高課堂教學(xué)質(zhì)量和課堂教學(xué)效果、有效實施PBL教學(xué)模式的根本保證。

問題為本的學(xué)習(xí)；教學(xué)改革；反思教學(xué)

隨著我國英語教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，“啞巴英語”和“聾子英語”現(xiàn)象已不復(fù)存在。然而，在英語課堂上，在進(jìn)行同伴交流或小組辯論教學(xué)活動時，“冷場”、“答非所問”和“自顧自講英語”的現(xiàn)象依然存在。究其原因，一是學(xué)生英語聽、說能力欠缺，二是學(xué)生學(xué)習(xí)英語興趣不濃厚，三是缺乏自主學(xué)習(xí)和相互協(xié)作的良好習(xí)慣。為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，提高學(xué)生英語聽說能力，促進(jìn)學(xué)生英語學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成，我們課題組在進(jìn)行“問題為本的學(xué)習(xí)”（PBL）教學(xué)模式實證研究的同時，試圖把反思教學(xué)活動融入到英語教學(xué)課堂，以真正提高課堂教學(xué)質(zhì)量和課堂教學(xué)效果。

我們實施PBL教學(xué)模式是以《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行交際，同時增強其自主學(xué)習(xí)能力……”[1]28為指導(dǎo)方針的。從理論上說，PBL教學(xué)模式能夠?qū)崿F(xiàn)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》的目標(biāo)，因為PBL教學(xué)模式是以學(xué)生小組討論為主要形式，在老師的指導(dǎo)和參與下，圍繞某具體問題的解決進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)過程，它強調(diào)學(xué)生知識的發(fā)展性與知識的內(nèi)在建構(gòu)性，教師通過具體問題的設(shè)計讓學(xué)生在課前發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題來自主學(xué)習(xí)，并在其自主學(xué)習(xí)的過程中養(yǎng)成探究性、批判性與創(chuàng)新性的思維和不斷反思的良好習(xí)慣。在課堂上強調(diào)學(xué)生主動性地參與，注重學(xué)生綜合素質(zhì)的提高與英語實用能力（特別是聽說能力）的培養(yǎng)。在教學(xué)實踐中，為了保證課堂教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果，教師不僅注重課堂教學(xué)活動，而且更注重課前問題的設(shè)計和課后教學(xué)效果的反饋與反思。把反思教學(xué)活動適時地融入課前、課堂和課后，以更好地完成PBL教學(xué)模式的教學(xué)活動，真正提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

一、PBL理論研究現(xiàn)狀

PBL教學(xué)模式是隨著建構(gòu)主義思潮的興起而發(fā)展起來的一種新型教學(xué)模式，它是20世紀(jì)50年代應(yīng)美國醫(yī)學(xué)教育改革的要求而產(chǎn)生的。到了20世紀(jì)90年代，PBL教學(xué)模式已得到西方教育界較為廣泛的認(rèn)同，成為西方教育改革的發(fā)展趨勢。在20世紀(jì)90年代末，國內(nèi)學(xué)者開始關(guān)注和引進(jìn)PBL教學(xué)理論，并嘗試探索如何將PBL引入到我國的教學(xué)實踐之中。趙莉翻譯的“遠(yuǎn)程教育中以問題為本的學(xué)習(xí)方式”[2]和劉儒德“問題式學(xué)習(xí)——一條集中體現(xiàn)建構(gòu)主義思想的教學(xué)改革思路”[3]率先把PBL教學(xué)模式引向教育學(xué)領(lǐng)域。隨后“問題為本的學(xué)習(xí)”教學(xué)模式逐步向教育學(xué)、管理學(xué)、工學(xué)等教育領(lǐng)域延伸。2008年，南京師范大學(xué)副教授支永碧的“行動研究課題組”開始關(guān)注“問題為本的學(xué)習(xí)”理論，發(fā)表了“PBL在中國外語教育中的應(yīng)用”，探討了問題為本的學(xué)習(xí)在中國外語教育中的應(yīng)用價值，所遭遇的尷尬與困境，以及出路[4]34-36；其小組成員丁后銀副教授發(fā)表了“‘問題為本的學(xué)習(xí)’與‘行動研究’的整合”，探討以整合的方式發(fā)揮二者的優(yōu)勢，并指出“問題為本的學(xué)習(xí)”教學(xué)模式是當(dāng)前我國英語教師課堂教學(xué)改革的新途徑[5]42?；诖耍覀儼逊此冀虒W(xué)活動融入PBL教學(xué)模式，進(jìn)行英語課堂教學(xué)改革。

二、PBL教學(xué)模式的理念

以建構(gòu)主義為核心基礎(chǔ)的PBL教學(xué)模式注重知識的發(fā)展性和建構(gòu)性；認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不是被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)自己的知識。為了讓學(xué)生主動地接受新知識，建構(gòu)自己的知識體系，養(yǎng)成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，在實施PBL教學(xué)模式的過程中，教師十分注重課前問題的設(shè)計；嚴(yán)格按照諸如“組織小組、設(shè)計問題、呈現(xiàn)問題、自我學(xué)習(xí)指導(dǎo)、嘗試?yán)眯轮R循環(huán)往復(fù)解決問題、學(xué)習(xí)過程的總結(jié)、反思與評價等環(huán)節(jié)”[4]34的教學(xué)流程來實施。教師對課前問題進(jìn)行充分考慮，盡量設(shè)計出真實、復(fù)雜的“情景性”問題，要求學(xué)生以小組的方式對所設(shè)計的問題進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)全方位、合作性、自主性的探究、搜尋。在對老師課前設(shè)計的問題進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)全方位的探究、搜尋時，學(xué)生的知識在不斷地自我建構(gòu)、拓展；在合作性、自主性地尋找解決問題的方法過程中，學(xué)生得學(xué)會傾聽小組他人的想法，并積極參與小組相關(guān)討論，因為小組課前的所有準(zhǔn)備必須在課堂上呈現(xiàn)；課堂上要求所有學(xué)生以小組的方式主動性地參與、用英語作為課堂語言呈現(xiàn)其小組的準(zhǔn)備成果，此時學(xué)生的英語聽說能力將得到極大的鍛煉；同時，教師必須做好即時筆記，隨后對學(xué)生的綜合表現(xiàn)進(jìn)行一一點評，引導(dǎo)學(xué)生對其課前的準(zhǔn)備和課堂上的表現(xiàn)進(jìn)行自我評價，并要求學(xué)生對其課前和課堂中所有活動進(jìn)行反思，得出一個綜合評分。由此可見，PBL教學(xué)模式的教學(xué)過程具有“問題性、情景性、自主性、探究性、合作性、反思與評價的多元性”[4]35等教學(xué)特征。

主張利用不同的信息資源建構(gòu)有關(guān)現(xiàn)實世界。以問題為核心，以學(xué)生小組為單位、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的PBL教學(xué)模式，在教學(xué)方法上，主張根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，對多種教學(xué)方法進(jìn)行優(yōu)化組合；在教學(xué)過程上，主張因材施教，以發(fā)展學(xué)生的個性；在課程銜接上，強調(diào)單元與單元之間的相互滲透與綜合；在教與學(xué)方面，要求教師角色與學(xué)生角色進(jìn)行根本性的轉(zhuǎn)變，教師由“真理”的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n前的設(shè)計者、課程實施中的指導(dǎo)者、課后的反饋者和反思者。即教師要從傳統(tǒng)教學(xué)的中心和知識的源頭，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生獲得知識的策劃者、引導(dǎo)者、指導(dǎo)者和助手，教師的主要工作體現(xiàn)在課前充分設(shè)計問題，課堂以學(xué)生為中心，指導(dǎo)學(xué)生積極、有效的學(xué)習(xí)，課后積極對學(xué)生課堂表現(xiàn)進(jìn)行分析、總結(jié)，并針對課堂上出現(xiàn)的問題進(jìn)行反思、探討，然后重新設(shè)置下一單元的課前問題。學(xué)生由原來被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)楠毩?、自主的學(xué)習(xí)者。[4]35

以小組相互協(xié)作進(jìn)行學(xué)習(xí)的PBL教學(xué)模式也特別適用于水平各不相同的學(xué)生班級。不同水平的學(xué)生容易從不同的視角看待問題，提出不同的解決問題的方法，共同參與討論也是一個取長補短的過程，它要求合作者學(xué)會傾聽他人的想法與意見，以研究解決問題的對策。因此，這種合作意義非常重大：“首先，學(xué)生圍繞問題進(jìn)行討論可以激活學(xué)生有關(guān)的先前知識，在原有知識背景與當(dāng)前信息之間生成更多的聯(lián)系；其次，討論可以使學(xué)生的思維過程外顯化，學(xué)生會經(jīng)常感受到觀點的沖突，從而可以更好地進(jìn)行反思和評判。另外，通過小組合作，可以把解決問題所帶來的認(rèn)知負(fù)擔(dān)分散到各個小組成員的身上，學(xué)生分別負(fù)責(zé)某個學(xué)習(xí)要點，通過合作，他們可以解決單個學(xué)生無法解決的問題?！盵6]58學(xué)習(xí)者相互協(xié)作、共同協(xié)商解決問題的討論過程，是用英語外顯先前知識的思維過程，是鍛煉學(xué)習(xí)者英語聽、說能力的絕好機會，是徹底解決課堂辯論中的“冷場”、“答非所問”和“自顧自講英語”現(xiàn)象的可行之舉。

而且，PBL教學(xué)模式要求學(xué)習(xí)者和實施者對學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程進(jìn)行及時反思、總結(jié)與評估。學(xué)生通過不斷地反思、總結(jié)，能讓新知識與學(xué)過的知識相互聯(lián)系起來，并能逐步提煉出概括性的知識，也能理解如何把以前學(xué)過的知識應(yīng)用到新的學(xué)習(xí)任務(wù)中去，以形成創(chuàng)新意識。為了提高課堂教學(xué)質(zhì)量，更好地完成教學(xué)任務(wù)，教師必須對自己的教學(xué)實踐活動進(jìn)行反思，既要洞察和了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)和學(xué)習(xí)成效，又要對每次課堂教學(xué)活動進(jìn)行適時記錄、反思，以便課后不斷修訂、完善下一次課前的情景問題。教師課前情景問題的設(shè)置一方面要做到能夠吸引并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使他們積極地尋找解決問題的方法，另一方面，要讓學(xué)生在多途徑地、自主性地收集解決問題資料的過程中體會到收集、辨別、整理資料的過程也是獲得新知識的思辨過程。當(dāng)學(xué)生一次一次地致力于尋找解決問題的不同方法時，他們就會養(yǎng)成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，并最終成為自主學(xué)習(xí)的實踐者。學(xué)生在這種英語學(xué)習(xí)氛圍的長期潛移默化作用下，其綜合文化素養(yǎng)也能得到提高。

由此可見，不斷地反思對PBL教學(xué)模式的有效實施是大有裨益的。

三、反思教學(xué)

反思教學(xué)是近些年來在西方一些發(fā)達(dá)國家興起的一種新的教學(xué)實踐，對其概念的界定和認(rèn)識，學(xué)界尚未統(tǒng)一。

早在20世紀(jì)初，杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中論述過反思問題，認(rèn)為反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅持不懈的和仔細(xì)的考慮”。[7]1983年舍恩教授發(fā)表了The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action這一著作，提出了“反思實踐”的概念，認(rèn)為反思實踐既要“反思”，又要有行動，實踐不僅僅是去“做”，也同時需要進(jìn)行思考，理論和實踐都需要研究。舍恩的反思理論中的“行動中反思”就是要求教師有意識地不斷對與以往經(jīng)驗不符合的、未曾預(yù)料的問題進(jìn)行重新構(gòu)建；其“行動后反思”是要求教師對已經(jīng)發(fā)生的行為進(jìn)行回顧性的思考。[8]126Morgan等人認(rèn)為反思思維實質(zhì)上就是審視、檢驗人們理性認(rèn)識的過程。從這個意義上講，反思者又是他自己的批判者，即以一個局外人的身份去審視、檢驗既定的概念和策略，并用實踐加以印證，目的在于修正謬誤。

在此基礎(chǔ)之上，國內(nèi)學(xué)者甘正東和熊川武分別得出：（1）反思教學(xué)是指教師憑其有實際教學(xué)經(jīng)驗的優(yōu)勢，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，以期達(dá)到自我改進(jìn)、自我完善的目的。[9]12（2）教學(xué)主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來，努力提升教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。[10]13

我們將采用學(xué)者熊川武對反思教學(xué)的定義，因其定義揭示了反思教學(xué)的主要特征：“首先，反思教學(xué)是一種群體的研究性活動。也就是說，盡管從課堂上看，反思教學(xué)也由某個教師執(zhí)教，但從課前準(zhǔn)備到課后分析這個完整過程看，它是研究小組借助群體反思開展的研究活動，有實驗或?qū)嵺`檢驗過程，反思教學(xué)的反思不僅是內(nèi)隱的思維活動，而且是外顯的實踐行為，這樣才能確保反思的結(jié)果得到檢驗并使反思教學(xué)越來越具有合理性。二是‘兩個學(xué)會’加速師生共同發(fā)展，反思教學(xué)力圖將‘教學(xué)相長’由觀念變成現(xiàn)實。三是在探索中提升教學(xué)實踐合理性。對教學(xué)實踐合理性的永無止境的追求，是反思教學(xué)的使命。肩負(fù)著這種使命的教師，他們不僅‘完成’教學(xué)任務(wù)，而且總是千方百計地追求‘更好地’完成教學(xué)任務(wù)。對結(jié)果及有關(guān)原因進(jìn)行思考，總是問‘為什么’能幫助教師增強問題意識，永不停歇地追求教學(xué)的更高層次的合理性?！盵10]13－15學(xué)者熊川武對反思教學(xué)定義的界定與分析非常適合PBL教學(xué)模式的內(nèi)涵，對促進(jìn)PBL教學(xué)模式成功實施具有決定性意義，因為一方面PBL教學(xué)模式的實施是以課題組團(tuán)隊的形式進(jìn)行的，另一方面PBL教學(xué)模式的教學(xué)特征與反思教學(xué)的內(nèi)涵有一些相同之處。

四、反思教學(xué)在PBL教學(xué)模式中的具體運用

從PBL教學(xué)模式的理念中可以看出，PBL教學(xué)模式實施的成功與否在很大程度上與反思教學(xué)活動息息相關(guān)。在課堂教學(xué)之前，在明確教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法等具體內(nèi)容之后，教師為學(xué)生“呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)計劃，啟動新問題”[5]42時，必須考慮到設(shè)計的問題是以前一個單元學(xué)習(xí)的內(nèi)容為基礎(chǔ)，結(jié)合本單元的情境性和真實性內(nèi)容，既要讓學(xué)生在探究、尋找解決問題的活動中獲取新的知識，又要能夠滿足學(xué)生學(xué)習(xí)知識的有效性，還要能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的動機和學(xué)習(xí)熱情，同時還要能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考、分析和相互合作，又要能讓學(xué)生通過思考和分析之后，體驗到探究問題時的快樂，并最終以此為動力，成為自主學(xué)習(xí)的實踐者。因為課前問題設(shè)計的完善與否直接影響課堂教學(xué)活動的進(jìn)行，直接影響學(xué)生課前自主收集資料的積極性，直接影響學(xué)生知識體系的建構(gòu)和發(fā)展。由此可見，課前教師的認(rèn)真反思不容忽視，它既是對前一個單元的總結(jié)性的反思，也是對后一個單元的規(guī)劃與指導(dǎo)，是后一個單元成功的關(guān)鍵。這種需要進(jìn)行思考的實踐，是舍恩教授反思理論中“行動中反思”和“行動后反思”的具體體現(xiàn)。教師有意識地不斷對這種為學(xué)生“呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)計劃，啟動新問題”[5]42時的思考是對與以往經(jīng)驗不符合的、未曾預(yù)料的問題進(jìn)行重新構(gòu)建的過程，是內(nèi)隱的反思教學(xué)活動。

當(dāng)課前問題設(shè)計完成之后，接著是利用課堂對所設(shè)計的問題進(jìn)行實踐檢驗，課堂上對課前設(shè)計的問題和教學(xué)方案的實際操作檢驗是“反思教學(xué)外顯性的實踐行為”。課堂教學(xué)活動的實施效果是檢驗課前教師所設(shè)計問題的基本標(biāo)尺。課堂教學(xué)中的反思活動是審視、檢驗人們理性認(rèn)識的過程，是“行動中反思”；教師既是主動的反思者，也是他自己的批判者，即以一個局外人的身份去審視、檢驗既定的課前設(shè)計問題和教學(xué)策略，目的在于修正謬誤。在檢驗過程中，具體到每一課堂，教師們隨時會遇到新的情況出現(xiàn)。因為教學(xué)對象個體的不同，同樣的問題在A班課堂上反應(yīng)效果良好，在B班或C班則可能會有截然不同的反應(yīng)，教學(xué)效果可能也會有所不同。因此，教師在不同的課堂上應(yīng)因材施教，以發(fā)展學(xué)生的個性，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)為目的而實施教學(xué)活動。當(dāng)學(xué)生辯論“冷場”，或“自顧自講英語”時，教師就應(yīng)及時采取措施對學(xué)生的活動進(jìn)行調(diào)整、指導(dǎo)。對課堂活動進(jìn)行調(diào)控，尋找新的策略來解決所面臨的問題過程其實就是教師在反思以前教學(xué)經(jīng)驗之后的結(jié)果，是努力實施反思教學(xué)與“學(xué)會教學(xué)”的再次統(tǒng)一。

課后，教師對學(xué)生在課堂上的反應(yīng)和課堂教學(xué)信息進(jìn)行集中整理、分析、歸類、反思，發(fā)現(xiàn)其中存在的不足，并對以后的課堂教學(xué)策略進(jìn)行調(diào)整、改進(jìn)，對課堂教學(xué)內(nèi)容加以完善與補充。這也是“教師有意識地不斷對與以往經(jīng)驗不符合的、未曾預(yù)料的問題進(jìn)行重新構(gòu)建的過程，是教師對已經(jīng)發(fā)生的行為進(jìn)行回顧性的思考”[8]126，即“行動后反思”。

反思教學(xué)的關(guān)鍵在于調(diào)整整個教學(xué)過程。教師把反思教學(xué)活動運用于PBL教學(xué)模式中進(jìn)行實際教學(xué)時，會發(fā)現(xiàn)計劃、組織、監(jiān)督、調(diào)節(jié)、控制、分析與評價等環(huán)節(jié)中存在的不足，并加以改進(jìn)。[11]67而有效實施PBL教學(xué)模式的理念也要求學(xué)習(xí)者和實施者對學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程進(jìn)行及時反思、總結(jié)、調(diào)節(jié)、分析與評估。學(xué)習(xí)者的不斷反思、總結(jié)，能在探索學(xué)習(xí)的過程中找到適合自己的學(xué)習(xí)方法。實施者對自己的教學(xué)實踐計劃、組織、監(jiān)督、調(diào)節(jié)、控制、分析等活動進(jìn)行反思、分析，能洞察和了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)和學(xué)習(xí)成效，做到對每次課堂教學(xué)活動進(jìn)行課前修改，課后完善，并找到較好解決問題的方法，真正提高課堂教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果。

總之，在實施PBL教學(xué)模式的過程中，融入反思教學(xué)活動，能完善教師的課堂教學(xué)和課堂管理行為，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，更加有效的完成教學(xué)任務(wù)。時下，“聚焦課堂”，有關(guān)課堂的研究已經(jīng)成為全面關(guān)注課堂學(xué)習(xí)，提高教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)核所在?！皢栴}為本的學(xué)習(xí)”教學(xué)模式試驗教學(xué)也正是以“聚焦課堂”和提高課堂教學(xué)質(zhì)量為研究目的的。適時的教學(xué)反思不僅能完善課堂教學(xué)效果，也能提高教師素質(zhì)。把反思教學(xué)活動融入到PBL教學(xué)模式可謂能更好地完成教學(xué)任務(wù)。

[1]教育部高等教育司．大學(xué)英語課程教學(xué)要求[C]．北京：清華大學(xué)出版社，2007．

[2]趙莉．遠(yuǎn)程教育中以問題為本的學(xué)習(xí)方式[J]．天津電大學(xué)報，2000（3）：45-50．

[3]劉儒德．問題式學(xué)習(xí)——一條集中體現(xiàn)建構(gòu)主義思想的教學(xué)改革思路[J]．教育理論與實踐，2001（5）：53-56．

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[6]張建偉．基于問題式學(xué)習(xí)[J]．教育研究與實驗，2000（3）．

[7]JOHN DEWEY.How We Think:A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process[M].Boston:D.C.Heath ane Company,1933:30-32.

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[10]熊川武．論反思教學(xué)[J]．教育研究，2002（7）．

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與管理，2010（6）．

On the PBL English Teaching Model and the Reflective Teaching

PENG Gui-zhi1，TONG Xing-hong2
(1.Schools of Foreign Languages,Wuhan University of Technology,Wuhan,430063;
2.College of Humanity,Beijing University of Chinese Medicine,Beijing,100102)

In this article,a simple introduction is given to the research situation of PBL at home and abroad,and the connotation of the reflective teaching.The close relevance between the PBL teaching model and the teacher’s reflective teaching has been illustrated from the aspects of the concrete teaching notion of PBL,and the application of the reflective teaching in PBL teaching model.A conclusion has been reached that an effective teaching result and a comparatively good teaching quality will be attained if teachers simultaneously combine the reflective teaching with the PBL teaching model,which is the guarantee to perform the PBL teaching model effectively and successfully.

PBL；teaching reform；reflective teaching

G642

A

1007-6883（2012）01-0104-05

2011-06-09

彭桂芝（1965—），女，湖北安陸人，武漢理工大學(xué)外國語學(xué)院副教授。

責(zé)任編輯 韓 江