□盧潔瑩

美國(guó)職業(yè)技術(shù)教育責(zé)任機(jī)制及政策
——以伊利諾伊等六個(gè)州的情況為例

□盧潔瑩

美國(guó)為應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、學(xué)生成績(jī)和全球競(jìng)爭(zhēng)力面臨的挑戰(zhàn)，提出了融學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育于一體的CTE目標(biāo)，形成一套職業(yè)技術(shù)教育責(zé)任機(jī)制。即：各州必須竭力為提高青年人的學(xué)術(shù)成就為其就業(yè)做準(zhǔn)備服務(wù)；各州公共政策重點(diǎn)就是“穿針引線”——讓學(xué)生既掌握職業(yè)內(nèi)容，又掌握學(xué)術(shù)技能。本文基于美國(guó)對(duì)此的一項(xiàng)調(diào)查，探討其CTE責(zé)任機(jī)制及政策，以期為我國(guó)有關(guān)職業(yè)教育責(zé)任機(jī)制的建立及政策執(zhí)行提供經(jīng)驗(yàn)。

美國(guó)；職業(yè)技術(shù)教育；責(zé)任機(jī)制；政策

責(zé)任意識(shí)是美國(guó)職業(yè)技術(shù)教育（career technical education簡(jiǎn)稱CTE）管理者必須面對(duì)的首要問題。CTE是一種旨在幫助美國(guó)應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、學(xué)生成績(jī)和全球競(jìng)爭(zhēng)力面臨的挑戰(zhàn)，在中學(xué)、二年制學(xué)院和成人階段進(jìn)行的教育。 目前，全美約有14，000，000萬學(xué)生參加CTE，它覆蓋美國(guó)每一個(gè)州，有近1300名公立高中和1700所兩年制社區(qū)學(xué)院承擔(dān)CTE[1]。它已經(jīng)形成一套職業(yè)技術(shù)教育責(zé)任機(jī)制，即各州必須竭力為提高青年人的學(xué)術(shù)成就為其就業(yè)做準(zhǔn)備服務(wù)，各州公共政策重點(diǎn)就是“穿針引線”——讓學(xué)生既掌握職業(yè)內(nèi)容，又掌握學(xué)術(shù)技能。聯(lián)邦教育部（DOE）明確提出CTE責(zé)任目標(biāo)有三：即提高學(xué)術(shù)成就；促進(jìn)中學(xué)后轉(zhuǎn)變；為學(xué)生準(zhǔn)備高技能、高工資的職業(yè)生涯。促進(jìn)職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育融合是美國(guó)聯(lián)邦、州和地方職業(yè)技術(shù)教育政策的重點(diǎn)。2010年春，CTE領(lǐng)導(dǎo)人（提倡者和合作伙伴）又全心投入到一個(gè)新CTE遠(yuǎn)景目標(biāo)，為所有的學(xué)生規(guī)劃其教育的未來。其終極目標(biāo)，即為所有年齡段的學(xué)生在教育和職業(yè)生涯中成功做準(zhǔn)備，以使美國(guó)能在一個(gè)充滿活力和競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的全球經(jīng)濟(jì)中蓬勃發(fā)展[2]。本文以俄亥俄州立大學(xué)“教育與就業(yè)培訓(xùn)中心”委托羅格斯大學(xué)（Rutgers University）和新澤西州（the State of New Jersey）對(duì)伊利諾伊等州促進(jìn)職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育融合政策實(shí)施情況調(diào)查為基礎(chǔ)，闡釋美國(guó)職業(yè)技術(shù)教育的責(zé)任機(jī)制及政策，以期為我國(guó)有關(guān)職業(yè)教育責(zé)任機(jī)制的建立及政策執(zhí)行提供可吸取的經(jīng)驗(yàn)。

一、美國(guó)聯(lián)邦政府職業(yè)教育責(zé)任機(jī)制

責(zé)任，指的是學(xué)校、地方和教師負(fù)責(zé)提供高質(zhì)量的教育和學(xué)生對(duì)自己的成績(jī)負(fù)責(zé)。作為推動(dòng)保持學(xué)校系統(tǒng)責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)的一部分，州和聯(lián)邦均制定了相應(yīng)的責(zé)任體系。自從2003至2004學(xué)年起，除愛荷華州之外，所有各州都為其所有核心科目（英語(yǔ)/語(yǔ)言藝術(shù)，數(shù)學(xué)科學(xué)與社會(huì)研究/歷史）制定標(biāo)準(zhǔn)，而且向公共部門提供學(xué)校成績(jī)卡。

職業(yè)技術(shù)教育責(zé)任機(jī)制的建立，可以追溯到1990年和1998年的《職業(yè)技術(shù)法》（帕金斯II和帕金斯III）。帕金斯II和帕金斯III要求各州為本地區(qū)的職業(yè)課程建立責(zé)任機(jī)制，帕金斯III還增加了對(duì)各州的激勵(lì)執(zhí)行資金。這些機(jī)制對(duì)建立各州的責(zé)任體系具有指導(dǎo)作用，但在聯(lián)邦層面的辯論威脅并破壞了這一進(jìn)程，白宮、參議院和眾議院紛紛對(duì)職業(yè)技術(shù)教育責(zé)任體系的建立意見紛紜。布什總統(tǒng)的“2005年預(yù)算請(qǐng)求”擴(kuò)大了《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》的成就和責(zé)任目標(biāo)，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)成果的成就，但仍需要各州出示工作場(chǎng)所的準(zhǔn)備情況?！犊朌.帕金斯職業(yè)技術(shù)教育法（2006）》（俗稱為帕金斯法）授權(quán)聯(lián)邦投資CTE，所有50個(gè)州，哥倫比亞特區(qū)和美國(guó)領(lǐng)土的區(qū)依靠這筆資金，以支持中學(xué)、中學(xué)后教育和成人CTE課程。投資CTE是至關(guān)重要的，以滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展的挑戰(zhàn)，學(xué)生成績(jī)和全球的競(jìng)爭(zhēng)力和保持美國(guó)立于不敗之地[3]。在帕金斯立法過程中，參議院和眾議院沒有將責(zé)任目標(biāo)大規(guī)模地?cái)U(kuò)展到職業(yè)教育，但重點(diǎn)在允許各州闡釋職業(yè)教育課程必須達(dá)到的責(zé)任體系。在州層面，職業(yè)教育立法側(cè)重于闡釋各州必須達(dá)到的指標(biāo)和需要不斷改善以職業(yè)為中心的學(xué)生教育過程的指標(biāo)類型。全國(guó)州教育委員會(huì)協(xié)會(huì) （National Association of State Boards of Education，簡(jiǎn)稱NASBE）提供了2001年全國(guó)大規(guī)模評(píng)估的評(píng)估指標(biāo)體系，其內(nèi)容包括六項(xiàng)：（1）有嚴(yán)格和詳盡的標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)足夠明確具體的確定評(píng)估對(duì)象；（2）旨在設(shè)計(jì)具體的目標(biāo)和目的（如學(xué)生補(bǔ)救措施或?qū)W區(qū)的評(píng)估）；（3）平衡有效性、信度和效率；（4）發(fā)放操作指南，并且回收評(píng)估結(jié)果；（5）建立鼓勵(lì)學(xué)校和學(xué)區(qū)的機(jī)制，使它們的指南和評(píng)價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)一致；（6）與國(guó)家測(cè)量學(xué)生表現(xiàn)有明確的關(guān)系。

近年來，研究責(zé)任的很多學(xué)術(shù)文獻(xiàn)的研究重點(diǎn)集中在解釋包括標(biāo)準(zhǔn)體系、考試、課程框架在內(nèi)的“責(zé)任機(jī)制”以及學(xué)業(yè)成就的數(shù)值標(biāo)準(zhǔn)。有關(guān)職業(yè)教育責(zé)任體系研究主要涉及三個(gè)領(lǐng)域：即職業(yè)教育和普通教育的責(zé)任一體化；提高職業(yè)教育課程質(zhì)量和整合聯(lián)邦、州和地方政府的責(zé)任體系。（1）職業(yè)教育和普通教育責(zé)任。CTE不僅受到“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”學(xué)校改革的影響，而且還受到《勞動(dòng)力投資法》工作場(chǎng)所發(fā)展改革的影響。州級(jí)的責(zé)任體系戰(zhàn)略的報(bào)告，增加了目的、標(biāo)準(zhǔn)、責(zé)任體系和管理結(jié)構(gòu)等方面緊張氣氛，各個(gè)州政策明顯不同。首先，各州運(yùn)用的“學(xué)校改革”項(xiàng)目的措施也各不相同，有的以在學(xué)術(shù)測(cè)試中得分低于特定水準(zhǔn)的學(xué)生的百分比，有的以就讀大學(xué)預(yù)科課程的學(xué)生的百分比。其次，被稱為勞動(dòng)力開發(fā)的措施由其他指標(biāo)代表，如通過認(rèn)證/或獲得證照考試的學(xué)生百分比或安置在相關(guān)的培訓(xùn)領(lǐng)域的工作比例。學(xué)校改革已推動(dòng)責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)和基于核心科目的一般教育體系（英語(yǔ)/語(yǔ)言藝術(shù)，數(shù)學(xué)，科學(xué)和社會(huì)研究/歷史）的發(fā)展，職業(yè)教育的責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)融合到普通教育責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)系列之中。（2）提高職業(yè)教育課程質(zhì)量。2004年全國(guó)職業(yè)教育評(píng)估（The 2004 National Assessment of Vocational Education，即NAVE）報(bào)告的重點(diǎn)是《帕金斯III》提出的重點(diǎn)，報(bào)告還確定了將有助于改善中等職業(yè)課程執(zhí)行情況的行動(dòng)計(jì)劃[4]。這些包括學(xué)業(yè)成就行動(dòng)計(jì)劃，提高職業(yè)技術(shù)技能和勞動(dòng)力收入行動(dòng)計(jì)劃。為了提高學(xué)術(shù)成就，報(bào)告建議，使學(xué)業(yè)成就成為帕金斯法案中一個(gè)更明確的重點(diǎn)，支持課程開發(fā)以加強(qiáng)職業(yè)課程的學(xué)術(shù)內(nèi)容，融合學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育，將經(jīng)費(fèi)重點(diǎn)投入公認(rèn)的學(xué)術(shù)內(nèi)容的課程，重點(diǎn)投資教師培訓(xùn)以提高教師質(zhì)量。然而，在學(xué)校層面，整合并不普遍，報(bào)告列出了一系列融合的障礙。為提高高中職業(yè)技術(shù)技能，有人建議，職業(yè)訓(xùn)練課程需要挑戰(zhàn)性內(nèi)容和情況執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，與課程終結(jié)的技術(shù)評(píng)估相聯(lián)系，獎(jiǎng)勵(lì)和制裁處于基于執(zhí)行情況為基礎(chǔ)的課程。最后，為改善就業(yè)和增加收入，對(duì)那些非大學(xué)畢業(yè)生，建議鼓勵(lì)實(shí)施職業(yè)課程的過程中序列和推廣工作經(jīng)驗(yàn)課程。以提高課程質(zhì)量為重點(diǎn)，包括中學(xué)和中學(xué)后教育的聯(lián)系，NAVE發(fā)現(xiàn)，提高使用技術(shù)和雇主參與在CTE成員中非常強(qiáng)大。（3）聯(lián)邦、州和地方政府責(zé)任統(tǒng)一配合。在責(zé)任機(jī)制方面，聯(lián)邦、州和地方的需求之間存在潛在的沖突。聯(lián)邦政府要求的，往往是集中性強(qiáng)的綱領(lǐng)性責(zé)任和允許各州之間交叉比較。地方責(zé)任體系側(cè)重學(xué)校改進(jìn)課程，標(biāo)準(zhǔn)化的數(shù)據(jù)收集以及有利于在州一級(jí)學(xué)校和地區(qū)之間進(jìn)行比較。在地方和州兩級(jí)，最終形成“一個(gè)錯(cuò)落有致”系統(tǒng)，每個(gè)體系都承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。職業(yè)教育極易受到高層次的無效決策影響，因?yàn)楫?dāng)?shù)貤l件在課程規(guī)劃及其執(zhí)行中發(fā)揮很大作用。課程緊緊盯住當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，課程執(zhí)行情況則以就業(yè)為目標(biāo)。雖然他們往往是非正式的、不系統(tǒng)的，但確實(shí)存在著地方責(zé)任體系。引起地方責(zé)任體系的質(zhì)量變化的關(guān)鍵要素有四：即具體措施、信息公開、反饋渠道和變革機(jī)制。

二、州政府職業(yè)教育責(zé)任機(jī)制

在美國(guó)，國(guó)家有聯(lián)邦教育部，但從憲法上講，教育管理權(quán)屬于州，職業(yè)教育的法律法規(guī)及其協(xié)調(diào)屬于州。在責(zé)任體系上，各州有很大不同。在伊利諾伊州、馬薩諸塞州、密歇根州、新澤西州、紐約州和俄亥俄州六個(gè)州中，四個(gè)州由州教育委員會(huì)管理，兩州由高等教育委員會(huì)管理，他們對(duì)CTE有立法責(zé)任。六個(gè)州均有認(rèn)定的CTE系統(tǒng)：伊利諾伊州有665所公立高中，只有26所學(xué)校提供CTE，并且這些由地方職業(yè)技術(shù)中心舉辦；紐約州有852所公立高中，其中98所提供CTE，在紐約的系統(tǒng)，60所高中是綜合性的，并提供職業(yè)教育作為其計(jì)劃的一部分，有38個(gè)地區(qū)職業(yè)技術(shù)中心。各州CTE的學(xué)生在中學(xué)階段的比例不同：最低的是俄亥俄州，占18%，最高的是伊利諾伊州，占55%；在伊利諾伊州，中學(xué)后教育的學(xué)生79%為CTE的學(xué)生，馬薩諸塞州有39%的學(xué)生都在職業(yè)領(lǐng)域。

帕金斯法（Perkins'legislation）和州的政策控制了所有職業(yè)課程的范圍。因此，可以通過對(duì)CTE課程責(zé)任體系進(jìn)行比較看出各州責(zé)任體系的基本特征，這些課程責(zé)任體系包括：CTE課程的標(biāo)準(zhǔn)是什么；這些標(biāo)準(zhǔn)如何評(píng)估；用什么類型的測(cè)試來評(píng)估CTE的學(xué)生在校表現(xiàn)；如何運(yùn)用這些測(cè)試結(jié)果；同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注CTE和學(xué)術(shù)課程水平及責(zé)任一體化情況和學(xué)校改革法對(duì)CTE課程的影響。

（一）對(duì)CTE的組織與管理

CTE是州中等教育系統(tǒng)的一個(gè)重要組成部分。在各州，CTE整體協(xié)調(diào)有兩個(gè)主要類型，即通過K-12教育系統(tǒng)或中學(xué)后教育系統(tǒng)進(jìn)行管理。馬薩諸塞州、密歇根州、新澤西州和俄亥俄州通過傳統(tǒng)K-12教育系統(tǒng)管理，紐約州和伊利諾伊州通過中學(xué)后教育系統(tǒng)管理。近年來，阿拉巴馬州和肯塔基州重建職業(yè)教育體系，將職業(yè)學(xué)校管理融入經(jīng)濟(jì)發(fā)展之中。

各州撥給職業(yè)學(xué)校的經(jīng)費(fèi)變化很大。最近的一項(xiàng)職業(yè)基金研究表明，各州提供職業(yè)服務(wù)的籌資機(jī)制有明顯不同。聯(lián)邦政府向各州提供給各州管理的貨幣總量隨著帕金斯基金（Perkins'funds）比例下降，并且已經(jīng)影響到各州轉(zhuǎn)變責(zé)任機(jī)制的能力。各州沒有形成統(tǒng)一的資金運(yùn)行模式，有些州以學(xué)生人頭費(fèi)為基礎(chǔ)，有些以州補(bǔ)助為基礎(chǔ)。

各州將其責(zé)任機(jī)制延伸到課程理念管理，其中，許多包含評(píng)估學(xué)生表現(xiàn)的配套測(cè)試。從整個(gè)國(guó)家來說，核心課程的要求是滿足所有中學(xué)生的要求，這些要求既包括課外重點(diǎn)，也包括典型的行業(yè)或領(lǐng)域的具體職業(yè)能力。管理的結(jié)果是帶動(dòng)越來越多的州要求在高中期間需要一個(gè)高風(fēng)險(xiǎn)考試，以便確保所有學(xué)生達(dá)到技能最低水平。如，馬薩諸塞州，新澤西州和俄亥俄州都要CTE學(xué)生通過畢業(yè)考試，紐約州需要學(xué)生進(jìn)行“高中會(huì)考”。

六個(gè)州職業(yè)技術(shù)教育管理情況[5]

（二）對(duì)課程進(jìn)行認(rèn)證

CTE不僅需要詳細(xì)了解學(xué)校層面的表現(xiàn)，而且需要關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成就。學(xué)校是NCLB法案下的系統(tǒng)。六個(gè)州CTE系統(tǒng)均歸本地立法系統(tǒng)管理，立法系統(tǒng)確定CTE課程和學(xué)生，在某些情況下，課程必須滿足的具體管理權(quán)限條款。在現(xiàn)代課程審批程序上，紐約州和伊利諾伊州有明顯的不同。在紐約州，CTE課程審批程序包括以下內(nèi)容：（1）提交一份考慮到教師和當(dāng)?shù)氐墓椭饕庖姷膬?nèi)部報(bào)告；（2）提交一份包括雇主和社區(qū)或中學(xué)后教育伙伴意見的外部報(bào)告；（3）書面協(xié)議；（4）規(guī)定工作為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)課程；（5）產(chǎn)業(yè)為基礎(chǔ)的測(cè)試鑒定。紐約州課程審批程序不同的原因：一是它包括一個(gè)州的書面任務(wù)；二是重點(diǎn)鼓勵(lì)以工作為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。大多數(shù)CTE課程都包括基于工作的學(xué)習(xí)，具體如何執(zhí)行則由教師和學(xué)校決定。企業(yè)則通過積極參與課程設(shè)計(jì)及其執(zhí)行過程發(fā)揮自己在確定課程的需求中的積極作用。伊利諾伊州課程審批程序則不同，其課程審批程序是：（1）根據(jù)當(dāng)?shù)貏趧?dòng)力市場(chǎng)制定課程，允許課程反映當(dāng)?shù)貏趧?dòng)力市場(chǎng)需求。（2）學(xué)校為每個(gè)學(xué)生描繪未來的中學(xué)后職業(yè)生涯（包括職業(yè)方面和教育方面）。（3）課程詳細(xì)規(guī)定行業(yè)認(rèn)證或測(cè)試。（4）提供課程說明。從中可見，伊利諾伊課程與紐約州課程之間的顯著差異是：伊利諾伊州的課程側(cè)重于評(píng)估勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求，紐約州的課程似乎需要更詳細(xì)的外部報(bào)告；伊利諾伊州課程還強(qiáng)調(diào)連接中學(xué)課程的CTE，紐約州的標(biāo)準(zhǔn)更強(qiáng)調(diào)與中學(xué)后教育的聯(lián)系。

雖然各州CTE課程的課程標(biāo)準(zhǔn)頗為相似，所有州均有課程設(shè)置和人員編制的標(biāo)準(zhǔn)，但不同的是有些州明確規(guī)定雇主參與的類型和水平方面。如，紐約州的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，咨詢委員會(huì)需要進(jìn)行課程的雇主評(píng)估，而不是由當(dāng)?shù)毓芾砣藛T或教師評(píng)估課程的雇主。

（三）規(guī)定CTE畢業(yè)的基本要求

各州對(duì)CTE畢業(yè)的基本要求進(jìn)行界定不常見。各州對(duì)完成CTE標(biāo)準(zhǔn)類型的立法有很大差異。有些州采取CTE中的學(xué)分或小時(shí)數(shù)定義，有些州則側(cè)重教育水平（K-12系統(tǒng)中的11或12級(jí)）。第三個(gè)方法是指定所有這些人達(dá)到職業(yè)教育畢業(yè)的基本要求的最后一個(gè)級(jí)別。如，密歇根州是最具特色的定義，CTE課程畢業(yè)的基本要求是：“結(jié)業(yè)者，即一個(gè)已順利地完成了本州批準(zhǔn)的60%職業(yè)和技術(shù)教育課程中學(xué)生，他必須有至少達(dá)到每年7200分鐘，除了貿(mào)易和工業(yè)項(xiàng)目必須每年最低達(dá)到14，400分鐘外。起始點(diǎn)水準(zhǔn)依課程序列和課程數(shù)量和每人的職業(yè)課程的分鐘數(shù)而異”。各州規(guī)定學(xué)生完成CTE課程的方式有很大不同，完成者最常見的特征包括以下內(nèi)容：在一個(gè)CTE畢業(yè)的基本要求序列中完成批準(zhǔn)的一套課程；完成本州立法規(guī)定以滿足帕金斯要求的（Perkins'requirements）一組課程；入學(xué)學(xué)習(xí)至少兩年達(dá)到州規(guī)定的職業(yè)技術(shù)教育的共同標(biāo)準(zhǔn)的課程。俄亥俄州明確詳細(xì)規(guī)定了“畢業(yè)生”的框架：畢業(yè)者，即中學(xué)課程的完成者——學(xué)生入學(xué)并完成規(guī)定的工作場(chǎng)所課程（通常為450小時(shí)），AND表明完全掌握他們職業(yè)和學(xué)術(shù)課程以準(zhǔn)備為他們的生涯終身教育目標(biāo)。他們所規(guī)定的學(xué)生的個(gè)人職業(yè)生涯規(guī)劃，不再在中學(xué)就讀。近期進(jìn)行的中等職業(yè)教育結(jié)業(yè)者定義的工作，毫無疑問，美國(guó)打算提出一個(gè)固定的定義，并且可應(yīng)用于全國(guó)。一些最有爭(zhēng)議的問題有以下：（1）州或地方在確定課程序列中的作用是應(yīng)該繼續(xù)由州規(guī)定的課程順序來確定職業(yè)結(jié)業(yè)者，還是應(yīng)由本地確定的課程設(shè)置。（2）決定人結(jié)業(yè)的時(shí)間的起點(diǎn)。各州使用不同的時(shí)間截止點(diǎn)（完成學(xué)分的數(shù)量，將序列中的最后一堂課的入口）作為確定畢業(yè)的時(shí)間。

三、職業(yè)技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行情況的評(píng)估

職業(yè)技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行情況，主要包括各州用來衡量CTE質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的措施、現(xiàn)行聯(lián)邦標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行的趨勢(shì)以及人們對(duì)聯(lián)邦CTE標(biāo)準(zhǔn)的討論。

（一）使用CARS評(píng)估CTE

各州通過被稱為綜合年報(bào)（CARS）的措施評(píng)估CTE執(zhí)行情況。這些措施分為四個(gè)核心指標(biāo)：學(xué)生獲得；證書獲得；安置和保留；參與并完成非傳統(tǒng)的計(jì)劃。職業(yè)技術(shù)教育核心指標(biāo)和分項(xiàng)指標(biāo)具體內(nèi)容如下：

核心指標(biāo)1.學(xué)生獲得。該指標(biāo)旨在評(píng)估學(xué)生達(dá)到州設(shè)立的學(xué)術(shù)和職業(yè)技術(shù)中學(xué)和中學(xué)后水平的技能掌握情況。包括（1）中學(xué)學(xué)歷情況；（2）中等職業(yè)和技術(shù)技能獲得情況；（3）中學(xué)后學(xué)歷情況；（4）中學(xué)后職業(yè)技術(shù)技能獲得情況。

核心指標(biāo)2.證書獲得。該指標(biāo)旨在評(píng)估學(xué)生獲得中學(xué)文憑或被認(rèn)可的同等的掌握技能的證書，等同于一所中學(xué)文憑或中學(xué)后學(xué)位或證書。包括（1）中學(xué)學(xué)業(yè)完成情況；（2）有中學(xué)文憑能力證據(jù)（不適用于2000/2001）；（3）中學(xué)后學(xué)位或證書。

核心指標(biāo)3.就業(yè)安置和保留。該指標(biāo)旨在評(píng)估職業(yè)技術(shù)教育學(xué)生就業(yè)安置和保留情況，完成中學(xué)后教育或高級(jí)訓(xùn)練，在軍隊(duì)服役的安置，就業(yè)安置或保留。包括（1）中學(xué)就業(yè)安置；（2）中學(xué)保留；（3）中學(xué)后就業(yè)安置；（4）中學(xué)后保留（不適用于2000/2001）。

核心指標(biāo)4.參加和完成非傳統(tǒng)項(xiàng)目。該指標(biāo)旨在評(píng)估學(xué)生參與和完成指向非傳統(tǒng)的培訓(xùn)和就業(yè)的職業(yè)技術(shù)教育課程。包括（1）參與中學(xué)的非傳統(tǒng)項(xiàng)目；（2）完成中學(xué)的非傳統(tǒng)項(xiàng)目；（3）參與中學(xué)后非傳統(tǒng)項(xiàng)目；（4）完成中學(xué)后非傳統(tǒng)項(xiàng)目。

目前，各州允許當(dāng)局選用什么指標(biāo)用來評(píng)估這些措施的執(zhí)行情況。首先，確定使用什么指標(biāo)來衡量成功差異很大。在學(xué)術(shù)成績(jī)措施測(cè)量方面，州的CTE學(xué)術(shù)成就定義面臨與中學(xué)教育成就測(cè)量措施同樣的問題。例如，在密歇根州、新澤西州、俄亥俄州和馬薩諸塞州，他們使用統(tǒng)一考試，以此作為確定CTE畢業(yè)生是否達(dá)到學(xué)業(yè)成就目標(biāo)；紐約州使用“受托人委員會(huì)會(huì)考”；伊利諾伊州使用作為衡量學(xué)術(shù)的畢業(yè)或完成學(xué)業(yè)來衡量。第二，各州用于評(píng)估職業(yè)成就的指標(biāo)差異更大。新澤西州和伊利諾伊州繼續(xù)使用畢業(yè)指標(biāo)或課程完成指標(biāo)；俄亥俄州和馬薩諸塞州使用特定的職業(yè)能力成就衡量執(zhí)行情況，諸如州為職業(yè)科目設(shè)定的具體測(cè)試。密歇根州和紐約州則以職業(yè)科目的具體年級(jí)點(diǎn)平均成績(jī)?yōu)橹笜?biāo)基礎(chǔ)。紐約州以高中文憑獲得者獲得CTE結(jié)業(yè)證的百分比來衡量。第三，各州通過不同的方法評(píng)估完成中學(xué)后教育的有效性，馬薩諸塞州和密歇根州使用由當(dāng)?shù)貙W(xué)校進(jìn)行的學(xué)生調(diào)查來評(píng)估，新澤西州或伊利諾伊州則使用決定畢業(yè)后學(xué)生就業(yè)或教育狀況的州級(jí)行政記錄來評(píng)估。

（二）對(duì)CTE政策評(píng)估的結(jié)果

鑒于各州采用的測(cè)量系統(tǒng)的差異，最新數(shù)據(jù)的調(diào)查顯示出很大的差異。其一，六個(gè)州的成績(jī)水平顯示，一些州各項(xiàng)指標(biāo)都保持95%或更高。學(xué)術(shù)成績(jī)測(cè)量的變化范圍從低68.12%的密歇根州，到高點(diǎn)的伊利諾伊州95%。其二，學(xué)術(shù)成績(jī)的優(yōu)劣與措施的嚴(yán)格與否非正相關(guān)。如，紐約州統(tǒng)考對(duì)高中學(xué)生提出了重大挑戰(zhàn)，讓77%的CTE畢業(yè)生通過這些測(cè)試似乎顯著，更難以判斷為何密歇根州青年在十一年級(jí)的職業(yè)技術(shù)教育中只有68.2%達(dá)到州定義的最低標(biāo)準(zhǔn)，這種測(cè)試并不比高中會(huì)考更嚴(yán)格。其三，使用失業(yè)保險(xiǎn)數(shù)據(jù)來衡量就業(yè)率的州，就業(yè)成功的學(xué)生較少。伊利諾伊州和新澤西州的就業(yè)率較低，但使用由當(dāng)?shù)貙W(xué)校進(jìn)行的學(xué)生調(diào)查來評(píng)估產(chǎn)生的州，如俄亥俄州或馬薩諸塞州，卻有接近95% CTE的學(xué)生成功就業(yè)。這說明，使用失業(yè)保險(xiǎn)數(shù)據(jù)測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果更有效。

現(xiàn)在各州認(rèn)識(shí)到現(xiàn)行系統(tǒng)的不足。在理解帕金斯法執(zhí)行方面，各州系統(tǒng)有很大幫助，但在使用這些系統(tǒng)去改善執(zhí)行情況之間的聯(lián)系不夠。通過綜合年報(bào)（CARS）措施評(píng)估CTE執(zhí)行情況，州判斷地方執(zhí)行是否有效的能力，受到評(píng)估課程人員不足或地方教育系統(tǒng)向地方當(dāng)局負(fù)責(zé)而不是向州教育部負(fù)責(zé)的現(xiàn)實(shí)的限制。有些州開始在系統(tǒng)化的水平上使用改善執(zhí)行情況的數(shù)據(jù)。有一個(gè)州開始舉行地方研討會(huì)，通過研討會(huì)了解收集到的數(shù)據(jù)以及如何使用這些數(shù)據(jù)。

人們認(rèn)為，用于測(cè)量地方水平的職業(yè)教育效果的數(shù)據(jù)，在用于評(píng)估課程之前，需要開展廣泛調(diào)研。對(duì)各州來說，最普通的系統(tǒng)要求帕金斯法數(shù)據(jù)或其他州的責(zé)任機(jī)制資料要由地方輸入，然后轉(zhuǎn)發(fā)州部門。這種情況帶進(jìn)了很多潛在的錯(cuò)誤的測(cè)量學(xué)生出勤率，畢業(yè)或測(cè)試。在依靠地方當(dāng)局調(diào)查畢業(yè)生的州中，由于地方學(xué)校專業(yè)人員的數(shù)據(jù)收集實(shí)踐知識(shí)的缺乏，學(xué)?？赡芸梢猿霈F(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)不準(zhǔn)確的統(tǒng)計(jì)。

（三）存在的問題

能改善政策的執(zhí)行情況而不是簡(jiǎn)單的評(píng)估課程成功或失敗的數(shù)據(jù)，對(duì)責(zé)任機(jī)制來說至關(guān)重要。鑒于此，在有關(guān)課堂教學(xué)的測(cè)量，州在評(píng)估工作為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方面有很大差別，但實(shí)際上沒有集中收集職業(yè)輔導(dǎo)上的數(shù)據(jù)。在地方一級(jí)，信息是可以得到的。然而，CTE情況的很大一部分都沒有各州記載。在一些州，基于工作學(xué)習(xí)的資料很有用，因?yàn)樗呛饬繛楂@得先進(jìn)的職業(yè)能力的一部分。例如，在一個(gè)州，州的法律要求學(xué)校對(duì)完成一個(gè)合作課程學(xué)生進(jìn)行考核。這些考核未納入到州一級(jí)的責(zé)任體系，但對(duì)當(dāng)?shù)氐慕處熀凸芾砣藛T來說，卻被認(rèn)為可以改善執(zhí)行情況。然而，合作系統(tǒng)出現(xiàn)了一些重要變化，包括為合作教育聯(lián)絡(luò)員提供專業(yè)水準(zhǔn)。這仍然意味著該州存在著相對(duì)被動(dòng)的責(zé)任體系，該州可以為專業(yè)行為設(shè)置寬泛的標(biāo)準(zhǔn)，而不監(jiān)督工作為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。在一定程度上，其他州也提出了以工作為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)問題。然而，沒有州建成工作為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)的責(zé)任體系?；诠ぷ鞯膶W(xué)習(xí)變得越來越重要，在普通教育和職業(yè)教育中，作為實(shí)習(xí)和其他形式的學(xué)校和工作一體化變得非常受歡迎。在標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動(dòng)的影響下，CTE不斷變革。美國(guó)各州積極增加職業(yè)能力要求的水準(zhǔn)，通過課程理念重點(diǎn)正式推進(jìn)學(xué)術(shù)與職業(yè)整合。這種積極推動(dòng)旨在增加CTE的學(xué)生的學(xué)術(shù)課程，并為更好地通過綜合性活動(dòng)為職業(yè)成績(jī)尋求出路。

四、結(jié)論

職業(yè)技術(shù)教育責(zé)任機(jī)制的建立和課程改革越來越多地影響到美國(guó)各州的職業(yè)技術(shù)教育體系。《帕金斯法III》的重點(diǎn)是，集中州的精力解決如何制定允許他們解釋帕金斯基金支出情況的指標(biāo)體系。責(zé)任機(jī)制轉(zhuǎn)變隨后的幾十年，職業(yè)學(xué)校教育不僅導(dǎo)致了監(jiān)控學(xué)校教育成果的其他教育系統(tǒng)，而且大大落后了在制定州級(jí)測(cè)試中的K-12系統(tǒng)。在某種程度上，由于職業(yè)學(xué)校的課程和測(cè)試的性質(zhì)，學(xué)術(shù)和職業(yè)技能是教育事業(yè)的不可或缺的部分。由于工作人員長(zhǎng)期短缺，在州也存在執(zhí)行難的問題。很多工作人員離開了州級(jí)的CTE，并且一直未能重新安置新人員，在州級(jí)水平上，實(shí)施建立綜合的勞動(dòng)力開發(fā)系統(tǒng)的遠(yuǎn)景目標(biāo)仍存在困難。

各州職業(yè)教育責(zé)任機(jī)制存在重要差異。雖然有的州從 K-12高中到職業(yè)課程擴(kuò)大測(cè)試范圍，如紐約州；但另一些州仍然使用不同的測(cè)量方法，如畢業(yè)。重要的是，這些措施在數(shù)據(jù)方面并不弱，但如果他們不堅(jiān)持使用，這意味著他們無法進(jìn)行更有效的比較以保護(hù)學(xué)術(shù)措施。同樣，各州職業(yè)知識(shí)的評(píng)估是可變的。雖然一些州已投資集中的測(cè)試系統(tǒng)，其他州幾乎完全依賴?yán)蠋熼_發(fā)的測(cè)試或行業(yè)評(píng)估。而后者則提供一些完成者總是被評(píng)估保證，前者則沒有這樣的安慰。此外，各州數(shù)據(jù)之間沒有可比性，數(shù)據(jù)質(zhì)量研究所2005年的報(bào)告也并沒有提出這個(gè)問題可能的解決方案。在課程方面，目前的趨勢(shì)是明確轉(zhuǎn)移到職業(yè)群。很多州裁減室內(nèi)課程開發(fā)工作人員，大部分維持的是地方學(xué)校和地區(qū)為職業(yè)教育開發(fā)高質(zhì)量課程積極工作的人員。為所有州采用的框架是職業(yè)群，一些州（如俄亥俄州或新澤西州）已經(jīng)提前并迅速使用職業(yè)群作為開發(fā)所有課程和職業(yè)輔導(dǎo)的基礎(chǔ)。

在學(xué)術(shù)和職業(yè)的融合上，通過各州比較，可以得到兩點(diǎn)啟示：一是學(xué)術(shù)指標(biāo)。雖然根據(jù)畢業(yè)后就業(yè)的勞動(dòng)力市場(chǎng)表現(xiàn)的結(jié)果，一些州出現(xiàn)差別，但各州對(duì)畢業(yè)生的學(xué)術(shù)成績(jī)進(jìn)行的評(píng)估需要謹(jǐn)慎，而不能依賴畢業(yè)率作為執(zhí)行指標(biāo)。用畢業(yè)率或完成率來計(jì)算學(xué)生的成功方法可能和使用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試來評(píng)估成就的做法相矛盾。鑒于基本技能的勞動(dòng)力市場(chǎng)的價(jià)值，這更需要引起重視。二是職業(yè)能力。職業(yè)能力的解決方案可能帶來更多的問題，但俄亥俄州的本土測(cè)試系統(tǒng)可能有用，因?yàn)樗褂玫穆殬I(yè)群定義潛在結(jié)果，各州經(jīng)常使用的基于行業(yè)的測(cè)試，但這些往往不具有可比性。另外一種可能是，簡(jiǎn)單地使用對(duì)諸如團(tuán)隊(duì)或技術(shù)這樣的通用能力的完成情況進(jìn)行普通測(cè)試，這種測(cè)試方法在不同職業(yè)領(lǐng)域普遍采用。

[1][3]CTE At-a-Glance[EB/OL].http://www.careertech.org/career-technical-education/.

[2]CTE Vision[EB/OL].http://www.careertech.org/career-technical-education/cte-vision.html.

[4]Marsha Silverberg， Elizabeth Warner ，MichaelFong，David Goodwin.National Assessment of Vocational Education∶Final Report to Congress,Washington,D.C.,2004.

[5]Joshua D.Hawley and Alexandra de Montrichard.Accountability and Career Technical Education（CTE）Policy：A Brief Review of Six States of the United States∶393-409.

盧潔瑩，女，浙江商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教所副研究員，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)和職業(yè)教育政策。

本文系浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“現(xiàn)代高職院校治理研究”（項(xiàng)目編號(hào)：11JCJY14YB）的研究成果，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人∶盧潔瑩

G719.712

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1001－7518（2012）25－0086－05

責(zé)任編輯 王春桂