● 陳雨亭

以自傳研究促進學(xué)校教育改革

● 陳雨亭

自傳研究既可以指面向人內(nèi)在世界的反思意識，也可以指研究人的內(nèi)部世界的方法和策略，它旨在自我轉(zhuǎn)變并借用或創(chuàng)造一些特定的研究方法，逐步逼近或“透視”教師們自己在黑箱中的思維模式從而觸動教師質(zhì)疑、反思自己在長期經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成的結(jié)構(gòu)，從而逐漸建立起自己的專業(yè)自覺和自信，同時自傳研究還為教育提供了一種描繪無法量化的復(fù)雜經(jīng)驗并進而尋找經(jīng)驗之意義與解放途徑的方法。

自傳研究方法；教師專業(yè)發(fā)展；新課程改革

在當(dāng)前的教育改革中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)這樣一種有趣的現(xiàn)象：很多人都說自己之所以采取當(dāng)前的實踐方式，是因為受制約于環(huán)境，是因為環(huán)境中的其他人沒有改變，所以個人不可能有所作為。還有人說，盡管自己做了很多努力，可就是無法超越自己，努力一段時間之后，回頭一看，幾乎還是在原地踏步。其實，自我轉(zhuǎn)變是個體內(nèi)在自我與外在環(huán)境有效互動的結(jié)果，其中內(nèi)在自我的狀態(tài)最為重要。如果個體的內(nèi)在自我是流動、開放的，那么它就容易保持內(nèi)在與外在的及時互動，就會在紛繁復(fù)雜的日常教育實踐中，不斷接近教育的真諦，進行他力所能及的堅持與改變。教育自傳能夠促進內(nèi)在自我的流動與開放。

一、教師轉(zhuǎn)變需要從自我入手

個體教師選擇的教育立場和方法，都是他自己經(jīng)歷的結(jié)果：在漫長的受教育過程中，一直耳濡目染的他自己把教師們的教育形象已經(jīng)深深地印在腦海里，小的時候父母與他的互動方式也已經(jīng)刻畫在骨髓里。這是最為徹底的染缸浸泡式教育與成長方式，個體與他的環(huán)境密不可分，是環(huán)境的有機組成部分。盡管個體偶爾也會感到窒息，但是他卻很難進行真正的轉(zhuǎn)變，因為就像咸菜一樣，在咸菜缸里浸泡越久，就越?jīng)]有了它本真的味道，也就越難改變成其它味道。

非洲有個諺語說：“除非你知道從哪里來，否則你不可能知道到哪里去?！蔽覐哪睦飦恚窟@個問題的答案可以很容易，也可以很難。說出一個地理名稱是容易的，但是理解這個地理名稱所蘊含著的深刻內(nèi)涵卻極度困難：我的性格與這個地方有什么關(guān)聯(lián)？這個地方給了我什么樣的童年生活？我成長中的“關(guān)鍵他人”給了我怎樣的影響？……這樣的追問就是自傳研究的開始。

自傳研究是一個包容性很強的概念，既可以指面向人內(nèi)在世界的反思意識，也可以指研究人的內(nèi)部世界的方法和策略。從20世紀(jì)70年代開始，西方主要發(fā)達(dá)國家中的有些教育研究人員在存在主義、現(xiàn)象學(xué)、意識流文學(xué)、精神分析等學(xué)科的影響下，開始尋找能夠研究人的內(nèi)部狀態(tài)的方法。威廉·派納構(gòu)建的存在體驗課程（Currere）就是其中的一種方法，它旨在理解個體在學(xué)校中的生活本質(zhì)和學(xué)校在一個人生活中的作用。存在體驗課程是課程（Curriculum)的拉丁詞根，意指沿著跑道奔跑。派納認(rèn)為它首先是一種自傳的研究方法，“通過它，研究者、教師和學(xué)生以能夠引起自我轉(zhuǎn)變的方式來研究學(xué)校知識、生活史和主觀意義之間的關(guān)系?！盵1]我國自新課程改革以來興起的教師敘事研究以及教學(xué)反思撰寫與分享，都可以看做是教師們開始有了進行自傳研究的意識。但是，能夠真正引起自我轉(zhuǎn)變的自傳研究卻并非十分簡單。

在課堂教學(xué)改革中，一直以來我們都有一個難題，那就是盡管老師們進行了很多教學(xué)反思研究，但是轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)的面貌卻仍然十分艱難。甚至有的學(xué)校發(fā)明了一些簡單易操作的教學(xué)模式，也仍然不能從根本上改變課堂教學(xué)文化。這是因為僅僅聚焦于方法設(shè)計得失的反思不能從根本上改變什么。

香港學(xué)者鄭燕祥曾經(jīng)提出了學(xué)校行動學(xué)習(xí)循環(huán)，如下圖。

本圖中的思維模式是指以前的經(jīng)驗知識累積而成的認(rèn)知模式。行動指教師在與環(huán)境交往中有意圖的行為。監(jiān)察是指分析自身的行動意圖是否與后果錯配的過程，通過監(jiān)察可得出錯配或吻合的主觀判斷。反思是指通過探討自身思維模式來解釋錯配的過程，反思能導(dǎo)致行動設(shè)計或思維模式的改變，當(dāng)遇到類似的或新的情境時，便能做出更“明知”或“有效”的行動。思維模式或行動設(shè)計的改變也代表著學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生。[3]

新課程改革以后，老師們盡管經(jīng)常參加教研活動，也經(jīng)常參加聽課評課活動，但是為什么課堂教學(xué)改革依然十分艱難？從上述行動學(xué)習(xí)循環(huán)圖中，我們可以找到答案。我們的多數(shù)聽課、評課、集體備課活動，或者教師的教后反思活動，都屬于單圈學(xué)習(xí)。就是說，反思活動只是聚焦在行動的方案設(shè)計上，然后根據(jù)修改了的行動方案，再付諸行動。我們都知道，行動方案的設(shè)計是受特定思維模式影響的結(jié)果，反思的時候，如果不觸及思維模式，僅僅就事論事，聚焦方案設(shè)計的優(yōu)劣得失，那么再次設(shè)計的方案也仍然只是這種特定思維模式的結(jié)果，和先前不甚理想的設(shè)計屬于同一類型。由此我們可以看到，不觸及思維模式的反思，只適合處理具體的方案設(shè)計問題，而不適合處理轉(zhuǎn)型問題。

雙圈學(xué)習(xí)中的“思維模式”，是個體的成長經(jīng)歷和受教育經(jīng)歷綜合作用的結(jié)果，是潛移默化之間形成的，因此個體很難清醒地意識到它的存在，更不用說對之進行改造了。自傳研究的意義就在這里——旨在自我轉(zhuǎn)變并借用或創(chuàng)造一些特定的研究方法，逐步逼近或“透視”自己在黑箱中的思維模式。由此我們可以看出，自傳研究有助于提升教師們進行思維模式反思的質(zhì)量。

自我反思與自我理解從來沒有變得像今天這樣重要。在新課程改革以來的十多年里，從課程、教材設(shè)計到教師校本專業(yè)發(fā)展，我們進行了很多嘗試。目前我們遇到的問題已經(jīng)主要不是外部設(shè)計的問題，而是每一個教育相關(guān)者自己的“思維模式”如何轉(zhuǎn)變的問題。威廉·派納早在20世紀(jì)70年代初就已經(jīng)指出：“在通過集中注意于外部來理解教育本質(zhì)的過程中，我們已經(jīng)走得足夠遠(yuǎn)了。并不是公共世界——課程材料、教學(xué)技巧、政策指示——變得不再重要；而是說為了進一步理解它們在教育過程中的作用，我們必須把目光從它們身上轉(zhuǎn)移開一段時間，開始漫長的、系統(tǒng)的對內(nèi)部經(jīng)驗的搜尋?！盵4]

二、個人的就是集體的

我們很多關(guān)于教師的知識都是匿名的，都是假定某個群體的教師具有某些特征，應(yīng)該進行某些特定內(nèi)容和特定形式的學(xué)習(xí)。這種匿名的知識生產(chǎn)和消費方式使得知識外在于人，難以產(chǎn)生真正的解放作用。

對教師群體特征的研究并不能代替對個體教師活生生的經(jīng)驗的探究。我們教育者眼中的自我、自己視野中的教師和學(xué)生形象，都與我們的認(rèn)知透鏡有關(guān)。我們所見世界的色彩取決于我們自己所佩戴的“眼鏡”的色彩。這恰如馬克斯·韋伯所說：“每個人所看到的都是他自己的心中之物，”[5]或者如愛因斯坦所說：“你能不能觀察到眼前的現(xiàn)象取決于你運用什么樣的理論，理論決定著你到底能夠觀察到什么?！盵6]對這些“眼鏡”的研究是個體自我探究的重要部分，但這并不是說這種研究沒有集體的意義。每一個個體都是一個自足的整體，生活在一個群體中的個體由于生活環(huán)境、文化遺傳等原因而使得他們共同分享一些榮格所謂的“集體無意識”。默里·斯坦因在論述個體變形的問題時說過：“我們把個體看作是不可或缺的統(tǒng)一整體，而不是一架巨大機器上的齒輪，或共同人性之沙灘上的沙礫。進一步講，在個體變形和集體變化進程之間可以找到重要的類似之處。一旦將個體的進程弄清楚，審視集體進程的模型也就可以建立起來?！盵7]

就如當(dāng)我們在閱讀文學(xué)自傳時所發(fā)現(xiàn)的，同一代人的內(nèi)心生活趨于類似：從一部文本到另一部文本，我們感到好像在說同一種東西。同時出生并且經(jīng)常生活于類似環(huán)境中的人面對的完全是相同的問題：很多自傳作者，如盧梭，意識到他們不是“個別情況”，而是具有代表性的個體，他們通過自己的故事，講述的是同代人和他們所屬的社會團體的故事。通過對自傳作品加以比較，可以透過各自的差別發(fā)現(xiàn)一種重要的共同本質(zhì)，尤其在童年和少年敘事之中：看似只與作者相關(guān)的一系列事件可以組成一種典型敘事。[8]因此，由自傳研究方法獲得的知識一旦超越了個體化的細(xì)節(jié)，就能為我們提供超越傳記的審視集體狀況的經(jīng)驗。因為雖然個體的自傳知識表面上看起來非常不同，但是至少在一個群體中其根源是相同的，也就是說“可能存在著基本的結(jié)構(gòu)和過程。這些可能會是人文學(xué)科的教育過程的基本結(jié)構(gòu)和過程?！盵9]

以促進教師反思與轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕康牡淖詡餮芯?，使得教師們能夠“對自身專業(yè)生活現(xiàn)狀、教學(xué)慣例保持一種批判反省的態(tài)度，不斷澄清、質(zhì)疑自身教學(xué)慣例行為背后的預(yù)設(shè)，信念、思維模式，開啟新的視野，傾聽內(nèi)在的心聲，引發(fā)對教學(xué)生活意義的追尋與感悟，努力擺脫‘已成的我’，獲得內(nèi)在的啟蒙和解決的力量，即哈貝馬斯所說的‘批判反思性的知識’、‘解放的知識’?！盵10]自傳研究可以通過講述自己的教育故事來進行，但是，講述自己的傳記故事卻未必一定能達(dá)成這種期望，因為正如派納所說“如果‘講述我的故事’僅僅是重新刻劃那個已經(jīng)被別人歡呼存在過（hail into existence）的自我，這樣的話重建就不可能發(fā)生?！盵11]在這里，他指的是教師們所講過的故事僅僅停留在表面的層次，沒有進入到能引起反思、反省以至到達(dá)被忽視、被壓制的經(jīng)驗層次。我們在很多教師的“教育自傳”中可以發(fā)現(xiàn)，講述自己的故事同樣可以像無奈地進行概念式或者經(jīng)驗總結(jié)式研究一樣是為了完成“任務(wù)”，同樣可以不觸動自己的內(nèi)心世界。

在肯定“教育自傳”作為中小學(xué)教師的一種研究方法的同時，研究者應(yīng)該在與教師們進行合作研究或者提供科研的智力支持，引導(dǎo)教師的自傳研究向深層次發(fā)展。說到底，如果自傳研究不能觸動教師質(zhì)疑、反思自己在長期經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成的結(jié)構(gòu)，就沒有太大的意義。教師的自傳敘事不是去敘述那些無論對自己還是對別人都司空見慣的故事，而是“要在看似無問題的地方中發(fā)現(xiàn)問題，揭示慣常行為背后潛藏著的認(rèn)知圖式、預(yù)定的假設(shè)、心照不宣的東西、‘集體無意識’、‘緘默的知識’等等，進而擺脫傳統(tǒng)的禁錮，獲得一種內(nèi)在的啟蒙和解放的力量，打開新的思考維度和新的探詢方向，增強實踐能力和自我超越的能力。”[12]這樣的研究過程是“過去的我”、“現(xiàn)在的我”以及“想象中的我”之間的對話交流，然后，在“回憶”和“盼望”的過程中，逐漸摧毀堅殼一樣的習(xí)慣，獲得新生。

三、自傳研究具有解放的意義

觸動了思維方式的自傳研究，能夠幫助教師們逐漸理解自己，同時逐漸建立起自己的專業(yè)自覺和自信，從而可以幫助我們培養(yǎng)這樣一種能力：“在一個有缺陷的社會里，在我們居住的街道上，在我們的學(xué)校里，來創(chuàng)造什么應(yīng)該是、什么可能是的視野?！泵桌照J(rèn)為質(zhì)疑一個“真實的”、穩(wěn)定的和連貫的自我以及這個自我的文化印跡（cultural scripts），可能是把自傳作為教育探究的一種形式的唯一原因。[13]如果不關(guān)注我們自己的意識，不質(zhì)疑我們自己的文化印跡，我們“就會湮沒在社會表層，我們所看到的就是我們能得到的。 ”[14]

早在20世紀(jì)初，杜威曾批評過這樣一種現(xiàn)象：即人們往往毫無思考地拋棄一種技術(shù)，輕易地接受另一種技術(shù)。要改變這種現(xiàn)象，杜威認(rèn)為，惟一的辦法就是教師要學(xué)會用自己的思想和理智去行動。他強調(diào)教師反思自己的實踐并將自己的觀察溶入新的教育理論的重要性。[15]“學(xué)會用自己的思想和理智去行動”的過程就是進行自傳研究、獲得解放的過程。

但是自傳研究可能會受到一些主張“實證”研究的學(xué)者的批評，其中最嚴(yán)厲的是批評這種研究缺乏規(guī)范性。其實，自傳研究只是課程研究領(lǐng)域的“復(fù)雜的會話”中的一種話語，它與其它話語一起構(gòu)成了課程研究領(lǐng)域的合唱。派納曾經(jīng)指出，“我們課程學(xué)者為自由創(chuàng)造所付出的代價是高水平的過度思索。也許，這是一種必要的付出。與教育心理學(xué)的規(guī)范以及它的科學(xué)地位和享有的相當(dāng)威望相比，我們更喜歡探究那些不僅沒有解決而且也沒有描述清楚的智慧表現(xiàn)領(lǐng)域，包括思維領(lǐng)域?！盵16]從這個意義上來說，自傳研究為教育提供了一種描繪無法量化的復(fù)雜經(jīng)驗并進而尋找經(jīng)驗之意義與解放途徑的方法。

[1]陳雨亭．如何研究學(xué)校教育情境中的自我[J].全球教育展望，2009，(5).

[2][3]鄭燕祥．教育領(lǐng)導(dǎo)與改革新范式[M]．上海：上海教育出版社,2005.233.

[4]Pinar,William F.(1994).Autobiography,politics and sexuality:Essays in curriculum theory 1972-1992.New York:Peter Lang.16-17.

[5][英]邁克·費瑟斯通.消費文化與后現(xiàn)代主義[M]．劉精明譯．南京：譯林出版社，2000.3．

[6]轉(zhuǎn)孟慶茂．教育科學(xué)研究方法[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2001.162．

[7]默里·斯坦因.變形：自性的顯現(xiàn)[M]．喻陽譯．北京：社會科學(xué)出版社，2003.15．

[8][法]菲利浦·勒熱訥.自傳契約[M]．楊國政譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001.40-41．

[9]Pinar,William (2000).Currere:Toward Reconceptualization.In William Pinar(ed).Curriculum Studies:The Reconceptualization.New York: Educator’s International Press．411．

[10]柳夕浪．建構(gòu)積極的“教學(xué)自我”——教師研究的價值取向[J].教育研究與實驗，2003，(3)．

[11][13]Pinar,William(2005).Preface:What Should Be and What Might Be.In Janet Miller.Sounds of Silence Breaking:Women,Autobiography,Curriculum.New York:Peter Lang.XⅢ.Ⅳ

[12]柳夕浪．教師需要什么樣的教育研究[M]．教育研究與實驗，2001，(3)．

[14]Pinar,William(2004).What is Curriculum TheoryMahwah:Lawrence Erlbaum Associates.257-258．

[15]陳振華．關(guān)于教師研究及其方法論問題[J].河北師范大學(xué)學(xué)報，2004,(1).

[16][美]威廉·F·派納等．理解課程[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.881．

陳雨亭/天津教育科學(xué)研究院副教授，教育學(xué)博士

（責(zé)任編輯：曾慶偉）