王 炤

(河西學院,張掖,734000)

1. 引言

寫作教學中的反饋指的是“讀者給作者提供的輸入,其目的是為作者修改自己的文章提供信息”(Keh 1990)。因此,教師與學生之間進行的作文評價反饋稱為教師反饋,學生與學生之間的評價反饋稱為同儕反饋或同伴反饋。自20世紀八十年代以來,隨著合作學習理論的影響以及英語寫作教學的中心從結果轉向過程,國內外研究者對教師反饋和同伴反饋做了大量實證對比研究。研究主要以問卷、訪談和對比學習者在接受兩類反饋前的作文文本和反饋后的修改稿的形式進行,研究內容主要包括教師反饋和同伴反饋的效果、反饋的重點以及學生對這兩種反饋的認知和看法。這些研究結果不盡相同,兩種反饋方式孰優(yōu)孰劣,結論不一。大多數(shù)研究者只是教學實驗的指導者,教師參與寫作過程反饋較少,因此寫作教學的“主要弊端在于數(shù)量的追趕妨礙了質的深化,教學中缺失一個主體環(huán)節(jié)(即對寫作過程的指導、監(jiān)控和評價)來保證學生的習作不致于流于表面化”(楊文瀅、胡桂蓮 2003:57)。

教師對同伴反饋缺乏及時指導、監(jiān)控和評價,從而導致同伴反饋流于形式,仍然存在作文評改耗時費力、效率低下、教師負擔沉重、教學效果不良的現(xiàn)象。因此,如何在寫作過程中避免同伴反饋流于形式,更好地為學生的英語寫作提供及時有效的反饋,已成為當前寫作教學急需解決的問題。鑒于此,本文以教學團隊和合作理論為基礎,探討基于教學團隊的英語專業(yè)寫作互動反饋模式,彌補寫作任課教師評價反饋和學生評價反饋的不足,提高寫作評閱效率,發(fā)揮教學團隊的作用,促進學生寫作能力的提高。

2. 文獻綜述

國內外的研究者對寫作教學中的反饋問題進行了大量卓有成效的探索,研究的重點主要包括以下四個方面的內容。第一,哪種評價反饋能促使學生進行更多的修改。對這一問題的研究出現(xiàn)了不盡相同的結果。Connor和Asenavage(1994)以及Paulus(1999)的研究發(fā)現(xiàn),學生更多地利用了教師的評價反饋意見,而Villamil和De Guerrero(1998)以及Saito和Fujita(2004)的研究表明同伴反饋能促使學生對作文進行更多的修改,有利于學生寫作質量的提高。第二,學生對教師評價反饋和同伴評價反饋的看法。對這個問題,有研究發(fā)現(xiàn)(Enginarlar 1993),學生對教師反饋持贊同的意見,而學生對同輩評價反饋的態(tài)度則既有贊同也有反對,有學生認為同伴評價反饋是對教師評價反饋的一種補充(Zhang 1995;Jacobs 1988;Falchikov 2001)。此外,也有研究證明,文化背景不同,學生對教師評價反饋和同伴評價反饋的看法也不同(Gieve & Clark 2005;Jin & Cortazzi 2006),歐洲學生比亞洲學生更容易接受同輩反饋。第三,反饋的重點。研究者對評價反饋應重視形式還是內容或兩者兼顧做了大量研究。Ferris(2007)和Williams(1994)的研究證明對寫作形式進行評價反饋是有效的,而Ashwell(2000)和Proto(2001)的研究則表明內容層面的評價反饋和語法層面的評價反饋都可以提高學生的寫作積極性和寫作水平。第四,教師評價反饋和同伴反饋的效果。教師評價反饋的效果是一個有爭議的問題,但國外大部分研究發(fā)現(xiàn),教師評改能提高學生的寫作能力(Ashwell 2000;Ferris& Roberts 2001);同伴評價反饋對寫作能力的提高有積極作用,同時也提高了學習者的讀者意識,減少了對教師的依賴。

國內研究者對寫作教學中的教師評價反饋和同伴評價反饋也進行了大量研究。楊敬清(1996)和戚焱(2004)的研究表明,學生更加注重教師評價反饋。何家駒(2008)和周雪(2003)研究結果表明,同伴評價反饋對學生的寫作有幫助。楊苗(2006)認為,教師評價反饋應該和同伴評價反饋結合起來,幫助學生更有效地修改作文。高歌(2010)和紀小凌(2010)認為,在同伴評價反饋中如果能注意分組的合理性,就能提高同伴反饋的效果。以上研究表明,教師反饋和同伴反饋在一定程度上減輕了教師評閱作文的負擔,改善了學生的寫作能力,能夠促進學生的合作學習和自主寫作。

盡管國內外學者對教師評價反饋和同伴評價反饋的研究取得了一些成績,但還存在以下問題:第一,學生對同伴評價不重視,采取應付的態(tài)度;第二,由于學生自身學習水平和寫作水平的不同,造成分組不佳,從而影響評價效果;第三,學生對同伴的反饋能力“比較懷疑,缺乏信任”,同時,同伴反饋“在語言使用上有誤改和錯改的現(xiàn)象”(Leki 1990;Muncie 2000);第四,寫作教師工作量重,即使采用了同伴互評,由于缺少對同伴互評的及時指導和監(jiān)控,反饋效果仍然不佳。

綜上所述,雖然國內外的研究者對寫作反饋已經(jīng)進行了大量的研究和實踐,但由于寫作訓練過程的復雜性和長期性,再加上課堂授課方式、班額、課時、學習者自身能力和意愿等多方面因素的影響,教師反饋和同伴反饋在寫作教學中的作用往往受到限制,難以有效發(fā)揮積極作用。本研究認為,基于教學團隊的反饋模式不僅能提高學生的英語寫作水平,更能增強學生的寫作興趣和作文反饋的有效性。為驗證這一假設,我們開展實驗,對其進行具體探討。

3. 研究設計

本研究對實驗班和控制班進行對比實驗教學,分別在實驗前和后對兩班學生的英語寫作進行測試,對比寫作成績的變化情況。同時通過實驗班學生的反思報告,了解他們對基于教學團隊反饋模式的態(tài)度和看法,從而驗證在英語專業(yè)寫作中進行基于教學團隊反饋模式的可行性。

3.1 對象

某高校英語專業(yè)二年級的兩個班共90人參加了實驗。其中男生12名,女生78名。1班為實驗班,共45人;2班為控制班,也是45人。他們的年齡、生活閱歷和教育背景基本相似,實驗班和控制班由同一位教師任教,使用相同的教材(《寫作教程》,上海外語教育出版社,2010年版),教學時數(shù)和教學進度相同。實驗前進行了寫作前測,兩班不存在顯著差異(p>0.5)。

3.2 工具

研究采用前測(pretest)和后測(posttest),測試形式為課堂限時作文(35分鐘)。兩次測試作文題目均由教師自己擬定,未使用已有的現(xiàn)成題目,以避免測試失去效度。評分采用國際上流行的雅各布作文分項評分細則量表,涵蓋寫作內容(30分)、結構(20分)、詞匯(20分)、語言運用(25分)和書寫規(guī)范(5分)五項,每一項又分四個分數(shù)級差。此量表分項全面,級差跨度小,評閱成績信度較高。為保證閱卷信度,每份試卷的成績取四位教師評分的平均值(四舍五入后取整數(shù)),并把4位閱卷員評閱作文的單項分、總分分別錄入數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件,然后用SPSS11.0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

3.3 步驟

實驗持續(xù)14周。在整個實驗過程中進行了兩次測試(實驗前測和后測)及一次寫作反思報告調查。實驗班和對照班每兩周寫一篇300字左右的作文,實驗班按照基于教學團隊的反饋模式進行作文互評(見圖1),實驗班具體做法如下:

(1) 學生寫完作文自查后上交,團隊老師集體評閱學生作文(不在學生的作文中做任何標記,寫在自己的評閱筆記中),了解此次作文的整體情況,并根據(jù)此次寫作任務的特點制定簡單易行的評改標準和方法。為督促學生認真參與評改,制定明確具體的獎懲措施,對每次評改進行記錄,團隊老師和組長匯總交給任課老師,作為期末成績的一部分。根據(jù)師師共評所制定的作文評分標準和對學生寫作能力的掌握,任課老師開始師班共評,進行互評方法訓練,為學生互評做好鋪墊。此外,任課老師根據(jù)團隊老師的反饋和學生寫作、評改中的問題,歸納出共性問題,通過師班共評予以討論或糾正。

(2) 師師共評和師班共評后進行師生共評和生生互評、生組互評和同年級互評。任課老師和團隊老師分組與學生共同評閱作文,討論或商議作文中存在的問題。如果在互評過程中出現(xiàn)個性問題,任課老師或團隊老師去幫助個別學生或小組解決。對于那些超出學生評閱水平的問題,老師可以給他們提供建議,有時甚至是解決的方法;而對于那些通過學生或小組討論或查資料能解決的問題,老師則采用誘導、啟發(fā)的方法為他們解決問題搭建腳手架(scaffold),“讓他們跳起來摘桃子”。

(3) 在基于教學團隊的互動評閱模式中,作文修改包括自我修改和師生助改。學生首先根據(jù)互評反饋中的意見對作文進行宏觀修改和微觀方面的自我修改,如果仍然存在修改困難,任課老師和團隊老師根據(jù)互評的反饋,對寫作水平較差或評改有問題的學生,進行單個指導,也可挑選部分基礎好的學生幫助他們完成修改稿。這種基于教學團隊的互動評閱模式是一個互相滲透、互相依賴的循環(huán)往復的過程。

圖1 基于教學團隊反饋模式的作文互評

控制班在整個實驗過程中采用同伴互評和任課教師評閱相結合的方法。

4. 結果與討論

4.1 基于教學團隊反饋模式對作文質量的影響

實驗班和控制班學生作文前后測分項成績的描述統(tǒng)計結果見表1和表2。

表1 實驗班和控制班作文前后測平均成績

從表1可以看出,在前測里,兩班作文分項成績無顯著差異(p>0.1)。在后測成績里,除語言運用項未達到顯著差異外,實驗班其他作文分項成績均高于控制班,達到了顯著差異(p<0.05)。

由表2可以看出,實驗班前后測作文成績存在顯著差異(p<0.001),后測成績明顯高于前測成績,而控制班的后測成績也高于前測成績,但沒有達到顯著性差異(p>0.1)。

表2 實驗班和控制班前后測成績比較及t檢驗結果

4.2 寫作反思報告分析

根據(jù)學生的反思報告,這種評閱方式很受學生歡迎。93%的學生認為,教學團隊全體老師參與到寫作過程中,為他們作文修改提供了及時的反饋和過程性指導;“以前不敢與老師交流,沒想到與老師一起討論作文,感覺真好,他們對待我們像朋友,很和藹”;與團隊老師討論拓展了他們的思路,解決了同儕互評中不能解決的問題,減輕了寫作中的焦慮;同時由于組間的合理分配和成員的流動性,他們每次討論都有收獲和新鮮感,不僅提高了寫作興趣,也提高了口語和其他方面的能力。

同時,學生認為這種互動評閱模式使他們有了提高作文質量的意識,促進了寫作水平的提升。“教學團隊式的評閱模式使我第一次意識到除了寫作課老師外,我還有其他讀者,因此在寫作時,我會花時間謀篇布局,對作文進行修改,因為我不想被其他學生看不起”,“我會花時間考慮對同學評語的寫作”;“我盡力把作文寫得好一些,在內容,或者語言運用、詞匯等方面有閃光點來獲得老師和同伴的好評”;“通過團隊互評訓練,我現(xiàn)在自己能找出文章中的錯誤和不足之處,我很高興這方面的進步”。學生認為基于教學團隊的互評方法能提高寫作能力,主要表現(xiàn)在以下幾個方面:(1)文章的內容更加充實;(2)注重句子結構和詞語的多樣性、準確性和新穎性;(3)主題句更加凝練;(4)文章結構更加合理;(5)能提高寫作技巧。

4.3 討論

實驗和反思報告結果均表明,基于教學團隊的英語專業(yè)寫作互動反饋模式有助于提高學生寫作的積極性和寫作能力,充分發(fā)揮教學團隊教師的協(xié)作性和指導性,且具有可操作性,原因如下:

第一,由教學團隊老師共同參與的作文評閱活動,對學生來說,指導更具體,更有針對性,能解決同儕互評中存在的許多問題;對教師而言,“同學互改節(jié)省了他們耗費糾正作文表面錯誤的時間和精力,使他們能夠把精力集中在寫作過程的有益指導上”(Keh 1990)。例如有這樣兩個典型句子:For one thing, most of parents love their children too much, so they arrange everything for them but do not consider about the feelings of their children和My family has no warm and happiness.這兩個句子意思清楚,但表達不地道,經(jīng)過團隊老師和同伴的討論,學生當場把這兩個句子改為For one thing, many parents love their children so much that they tend to arrange everything for them without considering their feelings和There is no warmth and happiness in my family。這樣的評閱過程反映了一點:學生要提高自我評改能力,或者更寬泛一點來說,要提高自主學習能力,教師必須起關鍵作用,幫助學生學會互評與修改(徐昉2011:61)。Beach(1989:128)認為,寫作教學的短期目標是幫助學生修改、潤色某一篇具體的作文,而長期目標是使學生在不過于依賴教師的情況下獨立、自主、批判地對待自己的作品,基于教學團隊的互動評閱模式為寫作長期目標的實現(xiàn)提供了契機。

第二,提高了作文反饋的時效性。通過構建教學團隊下的互動評閱模式,可以及時反饋學生作文中存在的問題,能使學生習得的知識技能得到強化,還可以鼓勵學生求異思維、創(chuàng)造性思維的發(fā)展,更好的提高寫作評閱效率,減少教師的評閱負擔。例如通過學習作文連貫性技巧,學生的作文中出現(xiàn)了一些表示連貫性的句子,如Taking all these factors into consideration, we may safely come to the conclusion that.... Only if...can we..., just as the saying goes等等,不但可以加快語篇組織的速度,還可使作文表達清晰、層次分明、結構嚴謹。因此及時的互動反饋能有效促進學生個體學習成績的提高。此外,教學團隊下的評閱模式可以更好的發(fā)揮團隊各個成員教師的優(yōu)勢更好地為學生提供寫作反饋。

第三,教學團隊下的互動評閱模式改變了分組中的不均衡,使學生作為評閱主體參與評閱,與團隊成員互動交流,增大了可理解輸入,有利于寫作水平的提高。同儕互評是學生之間的信息交互,豐富了寫作者的輸入信息,優(yōu)化了寫作者的淺層次加工過程(張英等2000:24-28)。同時,通過多方面互動評閱,學生也會對自己的語言知識、語言能力、學習策略等進行反思,同伴的錯誤也能促使他們對自己的學習行為進行反思。通過實踐、自評、互評、再實踐的體驗、經(jīng)歷,學生學會了認識自己習作中的不足,懂得去欣賞他人作文中的優(yōu)點,這不僅提高了學生的審美情趣,還使得他們的寫作觀點明確、文字更加連貫、書寫更加美觀。同時,同伴互評是學生了解自己與同伴的寫作學習現(xiàn)狀、爭取合攏差距的一個重要渠道(徐昉2011:63),也進一步肯定了有關同伴間互改(peer-feedback)對提高學生的整體寫作水平、減少語言錯誤的促進作用(Muncie 2000:47-53)。

第四,在互動評閱的寫作教學中,教師和學生共同承擔教學任務,學生與學生之間互相學習和合作。這種評閱模式是師生之間直接交往、溝通的主要方式。寫作教學一個重要的環(huán)節(jié)還在于教師帶著學生現(xiàn)場批改作文,讓學生體驗如何把一篇差的文章改成為一篇像樣的文章(文秋芳2010)。在這一過程中,教師組織并參與到促進學生能力、思維、情感和個性發(fā)展的各個環(huán)節(jié)中去。親其師,才能信其道。和諧的師生關系,不僅調動了學生英語寫作的興趣和熱情,讓他們充分感受到了寫作活動的愉悅感,而且成為激勵他們改善學習的動力,更有利于學生找出錯誤,發(fā)現(xiàn)問題,提出建設性意見,有助于培養(yǎng)學生的分析和評閱性閱讀能力。學生也會因為別人對自己的需要而感到自身價值的存在,增強了自尊心和自信心,提高了寫作興趣。

5. 結論與啟示

基于教學團隊的英語專業(yè)寫作互動評閱模式的意義,在于通過集體的力量探究解決問題,既減輕了教師的評閱負擔和對寫作過程的指導和監(jiān)控,也能使每個人不同程度地汲取知識,提高技能,學會與人交往,與人分享,那就是“不求人人成功,但求個個進步”,使每一個成員形成了不僅自己要學會要求掌握的寫作技能和方法,而且還要關心和幫助其他同學共同進步。這種反饋模式有效地激發(fā)了學生“我要寫”的強烈愿望,并產(chǎn)生“我能寫”的積極情感。學生在緊張歡樂的氣氛中既能獲得知識,又不易產(chǎn)生心理疲勞。同時,也降低了學習寫作的難度,避免了學生英語寫作中的“畏難”情緒,更能讓學生體驗收獲的樂趣和成功的喜悅,從而提高學生的英語寫作能力和水平。

在實施基于教學團隊的評閱模式時需注意以下兩個問題:

第一,師生評價用語的客觀性。評價既要注意多鼓勵、少批評,善于從不同視角發(fā)現(xiàn)學生的閃光點,但也要注意適當、適度,過多不著邊際的廉價表揚會讓學生不以為然,甚至產(chǎn)生反感。

第二,教師多元反饋素養(yǎng)的提高。教師要充分了解學生的個體差異和潛能的基礎上,允許學生根據(jù)自己的智能強項選擇適合自己的評價方式,給學生提供展示他們才能的機會,提高他們學習的自信心,充分發(fā)揮反饋的激勵作用。

總之,基于教學團隊的互動反饋是一個十分有效的作文教學模式,若能有效實施,對于教師寫作教學和學生寫作學習的成功,絕對會產(chǎn)生顯著的促進作用。當然,隨學生、教師個體性格等因素的不同,它的具體方案和實施方法也應當有所變化,本課題探索和展示的程式和方法,還應當不斷改進和完善,并根據(jù)各種不同的情況進行適時調整,靈活運用。

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