高碧青，張 麗，張云富，呂 峰，楊玉芹

(云南中醫(yī)學院，云南昆明 650500)

高校學生參與教學質(zhì)量評價已成必然趨勢，教學質(zhì)量的最直接受益者學生，他們最有資格和權(quán)利來評價教師的教學效果乃至學校的整體教學質(zhì)量。但在教學管理實踐中，更多高校僅把學生評教活動視為常規(guī)管理，缺少相對完善的學生評教體系和機制。本文從影響中醫(yī)藥學生評教有效性的因素入手，擬選了15個可能因素與學生對教師的綜合評價進行非參數(shù)分析，學生對課程的喜歡程度與6個可能因素進行卡方檢驗，探討了這些因素之間的相關(guān)關(guān)系，據(jù)此提出相應(yīng)意見，以期對學生評教活動提供參考。

1 研究對象與方法

1．1 研究對象

對象選自西南某中醫(yī)藥院校大一至大四在校本科生，調(diào)研了712份問卷，出于研究需要，在所調(diào)查的師生中，按照1∶1的性別比原則進行抽樣［1］，男女教師各12人?；厥?62份，634份有效，其中男生問卷293份，女生問卷341份。

1．2 研究材料

采用自編《中醫(yī)藥院校學生評教調(diào)查表》，以及學生評議用的《某某教師理論課教學質(zhì)量評估表》。主要內(nèi)容涉及學生的基本情況;學生喜歡被評課程及其專業(yè)的程度，是否帶有不良學習情緒，到課率，對待作業(yè)的態(tài)度，喜歡的座次，課堂學習表現(xiàn);學生對教師的了解程度，包括教師的性別、職稱、優(yōu)缺點以及對該教師的綜合評分;學生對待評教活動的態(tài)度，是否愿意參與，對評教指標體系的理解，對評教信息反饋，對評教效果的期待。

1．3 研究方法

主要采用自編量表進行團體測試。運用SPSS10．0進行數(shù)據(jù)處理。

2 結(jié)果分析與討論

在對課程、專業(yè)、學生以及教師等因素的統(tǒng)計分析中發(fā)現(xiàn)，學生對教師的綜合評價在不同變量之間存在顯著差異，在變量不同水平之間存在相關(guān)關(guān)系，這說明中醫(yī)藥院校在校本科生對教師的綜合評價受到諸因素的制約，不能以一個孤立分數(shù)簡單對應(yīng)教師的教學水平。

2．1 K—W 檢驗與中位數(shù)檢驗［2］

學生對課程的喜愛程度與學生對教師的綜合評價的差異極其顯著 (K—W檢驗，P=．000＜．001，中位數(shù)檢驗，P=．000＜．001)，學生對課程的喜愛程度按“喜歡、介于二者、不喜歡”依次占62．6%、32．3%、5．1%，對教師的評價大于中位數(shù)的學生依次占62．7%、24．3%、15．6%．表明學生對課程的喜愛程度高，其對教師的教學水平評價高，反之亦然。

學生對專業(yè)的喜歡程度與學生對教師的綜合評價的差異及其顯著 (K—W檢驗，P=．000＜．001，中位數(shù)檢驗，P=．005＜．05)。學生對專業(yè)的喜歡程度按“喜歡、介于二者、不喜歡”依次占 58．2%、37．5%、4．3%，對教師的評價大于中位數(shù)的學生依次占52．4%、41．4%、29．6%．表明學生對專業(yè)的喜歡程度高，其對教師的教學水平評價高，反之亦然。

學生年級與學生對教師的綜合評價的差異極其顯著 (K—W檢驗，P=．000＜．001，中位數(shù)檢驗，P=．000＜．001)。學生按“大一、大二、大三、大四”依次占34．9%、26．7%、21．1%、17．3%，對教師的評價大于中位數(shù)的學生依次占 40．5%、66．5%、44．0%、35．5%．表明大一、大三和大四的學生對教師的教學水平評價偏低，大二學生對教師的教學水平評價偏高。

學生的到課率與學生對教師的綜合評價的差異顯著 (K—W檢驗中，相伴概率P=．001＜．05，中位數(shù)檢驗中，相伴概率P=．036＜．05)。學生在遲到、早退、缺席現(xiàn)象方面按“從沒有、偶爾、經(jīng)?！币来握?3．3%、26．1%、0．6%，對教師的評價大于中位數(shù)的學生依次占50．3%、39．4%、25%．表明學生的到課率越高，對教師的教學水平評價越高。

學生的課堂表現(xiàn)與學生對教師的綜合評價的差異極其顯著 (K—W檢驗中，相伴概率P=．000＜．001，中位數(shù)檢驗中，相伴概率P=．000＜．001)。學生在課堂上講小話、打瞌睡、看課外書、開小差等表現(xiàn)方面按“從沒有、偶爾、經(jīng)常”依次占 23．4%、73．0%、3．6%，對教師的評價大于中位數(shù)的學生依次占67．1%、42．5%、17．4%．表明課堂表現(xiàn)良好的學生對教師的教學水平評價高，課堂表現(xiàn)不好的學生對教師的教學水平評價低。

學生是否帶有不良學習情緒與學生對教師的綜合評價的差異極其顯著 (K—W檢驗P=．000＜．001，中位數(shù)檢驗，P=．000＜．001)。學生在不良情緒學習方面按“從沒有、偶爾有、經(jīng)常有”依次占50．7%、46．1%、3．2%，對教師的評價大于中位數(shù)的學生依次占58．1%、43．0%、20．0%．說明學習情緒狀態(tài)良好的學生對教師的教學評價高，情緒狀態(tài)不佳的學生對教師的教學評價低。

學生對待作業(yè)的態(tài)度與學生對教師的綜合評價的差異極其顯著 (K—W檢驗，P=．000＜．001，中位數(shù)檢驗，P=．000＜．001)。學生對待作業(yè)的態(tài)度按“認真、介于二者之間、不認真”依次占70．1%、28．3%、1．6%，對教師的評價大于中位數(shù)的學生依次占51．7%、39．4%、8．9%．說明認真完成作業(yè)的學生對教師的教學評價高，不認真完成作業(yè)的學生對教師的教學評價極低。

學生在課堂學習中喜歡的座次與學生對教師的綜合評價的差異極其顯著 (K—W檢驗，P=．000＜．001，中位數(shù)檢驗，P=．000＜．001)。課堂學習中喜歡的座次按“前排、中間、后排、無所謂”的學生依次占28．4%、47．5%、12．8%、11．3%，對教師的評價大于中位數(shù)的學生依次占 56．7%、49．5%、27．2%、36．1%．說明喜歡坐前排的學生對教師的教學評價高，喜歡坐后排以及對座次要求無所謂的學生對教師的教學評價偏低。

學生對評教效果的期待與學生對教師的綜合評價的差異極其顯著 (K—W檢驗，P=．000＜．001，中位數(shù)檢驗，P=．000＜．001)。按學生評價教師的教學質(zhì)量“有效、介于二者之間、無效”的學生依次占31．1%、51．7%、17．2%，對教師的評價大于中位數(shù)的學生依次占60．5%、45．7%、27．8%．說明認可學生評教的學生對教師的教學評價高，認為學生評教無效的學生對教師的教學評價低。

學生對評教指標體系的理解與學生對教師的綜合評價的差異不明顯 (K—W檢驗，P=．252＞．05，中位數(shù)檢驗，P=．632＞．05)。學生參與評教活動的意愿與學生對教師的綜合評價無顯著差異 (K—W檢驗，P=．147＞．05，中位數(shù)檢驗，P=．341＞．05)。這表明學生對評教指標體系的理解，參與評教活動的愿意對教師的教學評價無影響，這在一定程度說明學生評教更多的是靠學生自己的內(nèi)在標準。

學生對評教信息的反饋與學生對教師的綜合評價的差異不顯著 (K—W檢驗，P=．125＞．05，中位數(shù)檢驗，P=．080＞．05)。課程類型與學生對教師的綜合評價的差異不顯著 (K—W檢驗，P=．962＞．05，中位數(shù)檢驗，P=．821＞．05)。這說明學生是否希望反饋學生評教信息，課程的重要性程度不影響學生對教師的教學評價。

師生的性別分別與學生對教師的綜合評價進行兩獨立樣本K—S檢驗，在校本科生對男女教師的綜合評價無顯著差異 (P=．164＞．05)，男教師和女教師的教學水平一樣。男女學生對教師的綜合評價無顯著差異 (P=．144＞．05)，男生和女生對教師的教學水平評價存在一致性。

2．2 卡方檢驗［3］

學生對課程的喜歡程度分別與其喜歡專業(yè)的程度、到課率、課堂表現(xiàn)、是否帶著情緒學習、對待作業(yè)的態(tài)度、課堂學習中喜歡的座次進行卡方檢驗，發(fā)現(xiàn)它們之間的相關(guān)關(guān)系極其顯著 (Person卡方檢驗，似然比卡方檢驗，線性相關(guān)卡方檢驗中，P=．000＜．001)。這說明它們之間具有高度的一致性，學生喜歡被評課程，也喜歡所學專業(yè)的學生占68．9%，到課率高的學生占78．7%，課堂表現(xiàn)不好的學生僅占1．2%，經(jīng)常處于學習情緒不佳狀態(tài)的學生僅占2．2%，認真完成作業(yè)的學生占77．8%，喜歡坐后排的學生僅占7．9%．

3 結(jié)果與結(jié)論［4］

學生評教活動是否有效，與師生性別、學生對評教指標體系的理解、參與評教活動的愿意、對評教信息的反饋、課程重要性無明顯關(guān)系。而教師職稱，學生年級，學生對課程、專業(yè)的喜愛程度，到課率，課堂表現(xiàn)，對待作業(yè)的態(tài)度，課堂教學中喜歡的座次、對評教效果的期待等因素都影響到學生是否客觀、有效評價教師的教學質(zhì)量。學生對課程的喜歡程度分別與學生喜歡專業(yè)的程度、到課率、課堂表現(xiàn)、是否帶著情緒學習、對待作業(yè)的態(tài)度、課堂教學中喜歡的座次的相關(guān)分析中，它們之間存在著高相關(guān)關(guān)系。這進一步證明它們影響學生評教的有效性?？傊?，學生的學習態(tài)度是影響學生評教客觀有效的重要因素。

［1］王靜龍，梁小筠．定性數(shù)據(jù)分析 ［M］．上海:華東師范大學出版社，2005．

［2］楊曉明．SPSS在教育統(tǒng)計中的應(yīng)用［M］．北京:高等教育出版社，2004．

［3］張敏強．教育與心理統(tǒng)計學［M］．北京:人民教育出版社，1993．

［4］羅黎輝，高翔．教育測量與評價 ［M］．昆明:云南教育出版社，1996．