讀寫結(jié)合是在閱讀教學(xué)中充分挖掘教材因素，把寫的訓(xùn)練有機、有度、適時地融合于閱讀教學(xué)之中。這是培養(yǎng)學(xué)生讀寫能力、提高學(xué)生語文素養(yǎng)的重要途徑。因而，不論是何種級別的公開課，還是教師的日常課，我們都能看到閱讀教學(xué)中“寫”的訓(xùn)練。正如特級教師丁有寬所說：“讀寫結(jié)合，相得益彰，讀寫分離，兩敗俱傷。”
　　《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律。在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，讀寫結(jié)合的切入點很多，或仿寫、或拓展、或補白、或評議、或概括、或轉(zhuǎn)換……它顯現(xiàn)出一種角度豐富、細(xì)水長流、經(jīng)常訓(xùn)練的特點。然而，細(xì)細(xì)分析讀寫結(jié)合的招式，我們會感悟其中的優(yōu)劣，明確讀寫的方向。
　　招式一：感悟式
　　人教版的教材大多是一些名家名作，尤其是中高年級的教材，其包含的人文因素也較以往教材深刻、豐富。這些教材字里行間充滿了張力，給讀者廣闊的、自由解讀的空間。在新課程改革的前幾年，綜觀教師們的課堂，感悟式的練筆出現(xiàn)的頻率很高，甚至趨于流行。如五年級課文《橋》，很多教師設(shè)計了類似這樣的小練筆：面對著被洪水沖塌的木橋，你想對殉職的老漢說些什么？或者看到失去了兒子和丈夫的老太太，你想怎樣勸她？……這樣的練筆，學(xué)生哪怕沒有走進教材，也能寫得風(fēng)生水起。原因呢？學(xué)生是利用原有的儲備來配合教師完成任務(wù)的。它雖然關(guān)注了教材的人文因素，調(diào)動了學(xué)生的情感體驗，但是，從語文學(xué)習(xí)的角度來看，這樣的練筆很容易游離于教材之外，浮在文字的表面，學(xué)生的語文能力仍然停留在原來的基礎(chǔ)上而沒有得到提升。那么，我們是不是應(yīng)該全盤否定感悟式的練筆呢？當(dāng)然不是。適量的感悟式練筆還是需要的，這樣的小練筆側(cè)重于自由表達，能顯示學(xué)生情感體驗的深度，保障練筆的流暢度。
　　招式二：理解式
　　理解式的讀寫結(jié)合是學(xué)生在閱讀理解教材的過程中，教師圍繞教材的重點、難點或者關(guān)鍵點設(shè)計一個思考的話題，學(xué)生就此聯(lián)系教材、聯(lián)系生活、聯(lián)系自己的積累進行個性化的解讀、體驗，并將自己的獨特理解、體驗用文字表述出來。特級教師薛法根執(zhí)教《徐悲鴻勵志學(xué)畫》一文，文中講述的那個原來看不起徐悲鴻的外國學(xué)生看了徐悲鴻的作品，非常震驚。那個外國學(xué)生究竟為什么震驚？他會想些什么？這是教材留下的一個空白，薛老師就圍繞“震驚”設(shè)計一個補白的理解性練筆：那個外國學(xué)生震驚什么？請你聯(lián)系課文，寫一寫他心里的想法。通過寫話，學(xué)生深入理解了這個外國學(xué)生的認(rèn)識變化，又加深了對“勵志”內(nèi)涵的理解。這種理解式的小練筆，學(xué)生不僅利用自己的知識儲備深層次、多元地理解了教材，而且也是學(xué)生真正用筆來表達自己觀點、描述自己思維的有效途徑。語文課堂上不妨多一些此類練筆。它通?？梢詮慕滩牡闹攸c、難點處，或文中一些關(guān)鍵的詞句，或文中一些內(nèi)涵深刻的空白處尋找切入點設(shè)計。
　　招式三：主題訓(xùn)練式
　　葉圣陶先生曾說：教材無非是個例子。意思是我們應(yīng)該用教材，而非教教材。按筆者的理解，教教材，重在關(guān)注教材內(nèi)容，即文章寫了什么；用教材，重在關(guān)注教材的形式，尤其是言語形式，即怎樣寫的?！墩憬⌒W(xué)語文學(xué)科教學(xué)建議30條》強調(diào)：閱讀教學(xué)過程中要重視引導(dǎo)學(xué)生感悟表達方法，經(jīng)常隨機地進行讀寫結(jié)合練習(xí)。綜觀現(xiàn)行教材，大多數(shù)語言規(guī)范、優(yōu)美，時有特殊的語言現(xiàn)象，如能在寫作中模仿、借鑒、運用這些語句、段落、行文方式，逐漸體悟其中的表達規(guī)律，最終定能內(nèi)化為學(xué)生自身的語言表達能力。所以，教師要善于發(fā)掘那些典范的、具有特殊效果的語言表達形式，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、體會，繼而進行小練筆。以《伯牙絕弦》一文為例，這是一篇文言文。教師教學(xué)用書強調(diào)“文言文的教學(xué)要注重自讀自悟，感悟文言文的特點……讀出文章的韻味，人文內(nèi)涵只要有所體會即可”， 這就告訴我們，對于小學(xué)生來說，學(xué)習(xí)文言文要求不能拔高。筆者理解為，學(xué)習(xí)文言文，重點在于誦讀積累、初步感悟語言特點，體會中國古典文字的韻味。基于此，這堂課的小練筆設(shè)計應(yīng)以“訓(xùn)練”為本，著眼于文字特點。文中有這樣一個句子：“志在高山，鐘子期曰：善哉，峨峨兮若泰山！志在流水，鐘子期曰：善哉，洋洋兮若江河?！?簡析一下此句的特點，其一，兩分句結(jié)構(gòu)相同，讀來一詠三嘆，別具韻味；其二，句子采用了比喻的手法，有一個“若”字；其三，詞語的積累暗含其中，如“峨峨泰山、洋洋江河”，可以引導(dǎo)學(xué)生積累“裊裊炊煙”“茫茫滄海”等朗朗上口的疊詞。如果在此處引導(dǎo)學(xué)生進行遷移、仿寫，可以獲得一舉三得的效果，較之前文“伯牙在子期的墓前會說些什么”之類的練筆，優(yōu)劣立現(xiàn)。還有些文章中有特殊的語言現(xiàn)象，比如《山中訪友》第五自然段的排比句，《匆匆》一文第三自然段中借助日常生活表現(xiàn)時光飛逝的句子，都可以在課堂中引導(dǎo)學(xué)生在仿寫中進行語言文字的訓(xùn)練，既可以調(diào)動學(xué)生的言語經(jīng)驗，將教材語言轉(zhuǎn)化為個性語言，又能最大限度地提升學(xué)生的言語質(zhì)量。
　　感悟式練筆和理解式練筆重點關(guān)注的是教材的內(nèi)容和內(nèi)涵，而上述主題訓(xùn)練式的練筆重點關(guān)注的是教材的言語形式，它是真正意義上語言文字的學(xué)習(xí)，凸現(xiàn)了語文本位。
　　招式四：綜合訓(xùn)練式
　　筆者把綜合性的練筆視為隨文練筆的最高境界，因為它不僅關(guān)注教材內(nèi)容，也關(guān)注言語特點，有機地將內(nèi)容與形式整合起來，融訓(xùn)練和理解、感悟為一體，是真正的語文學(xué)習(xí)，對學(xué)生的理解能力、閱讀能力、提煉概括能力、寫作表達能力有較大的促進作用。綜合性的練筆設(shè)計，需要教師全面、正確、深入解讀教材，巧妙找準(zhǔn)落筆點，有效地引導(dǎo)。如人教版四年級課文《魚游到了紙上》 可以設(shè)計這樣的小練筆：想一想，如果你也在圍觀的人群中，會看到觀眾怎樣的反應(yīng)呢？選擇其中的一個人物寫下來。（教師需要引導(dǎo)提示：寫出人物的動作、神態(tài)和語言） 這樣的練筆，加深了學(xué)生對教材主旨的深入理解，同時，它的著眼點在“寫”上面，不僅交待了寫什么，而且提示了怎樣寫，將練筆的內(nèi)容與形式統(tǒng)一起來，與實際意義上的“寫作”相吻合。再如《我的伯父魯迅先生》一文，我們在學(xué)“救助車夫”這個故事時，可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞“飽經(jīng)風(fēng)霜”發(fā)揮想象，抓住動作、神態(tài)、外貌等對車夫進行描寫。這個小練筆，既幫助學(xué)生理解了“飽經(jīng)風(fēng)霜”的意思，也有助于學(xué)生理解當(dāng)時的時代背景，能夠更深入地理解課文，下文中含義深刻的句子也就迎刃而解；同時，對特定環(huán)境下的人物描寫進行潛移默化的訓(xùn)練，提高了寫作能力。
　　課改幾年以來，隨著語文教師對語文學(xué)科的重新審視，以及對新課程標(biāo)準(zhǔn)的正確理解和把握，課堂上讀寫結(jié)合的方向也逐漸明朗起來。杭嘉湖賽課活動，沈大安老師作總結(jié)時曾就課堂小練筆單獨點評，他說：“現(xiàn)在的語文課堂上，我們欣喜地看到‘×××，我想對你說’之類的小練筆越來越少了，取而代之的是更有效的練筆形式……”我想，只要教師們能正確認(rèn)識課程概念，有明確的方向和強烈的訓(xùn)練意識，那么，我們語文課堂上的練筆將會像鮮花般綻放。
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