易雪玲

（中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)教育研究所，廣東 中山528404 ）

我國(guó)高職教育目標(biāo)定位演變的理性思考
——《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年規(guī)劃》的高職教育目標(biāo)定位解析

易雪玲

（中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)教育研究所，廣東 中山528404 ）

2012年6月教育部發(fā)布的《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年規(guī)劃》將我國(guó)高職教育目標(biāo)定位在培養(yǎng)“ 發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才”，進(jìn)一步確立了高職教育在社會(huì)系統(tǒng)和教育體系中的位置，這一定位是對(duì)職業(yè)教育規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律的尊重與理性回歸。為了實(shí)現(xiàn)高職教育目標(biāo)，建議盡快成立國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)中心，組織相關(guān)部門、行業(yè)專家和骨干教師成立專門的標(biāo)準(zhǔn)研制小組，分類、分批構(gòu)建統(tǒng)一的高職教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。

高職教育；教育目標(biāo)定位；《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年規(guī)劃》；技術(shù)技能型人才

我國(guó)高職教育的起步可以追溯到1980年代初期的職業(yè)大學(xué)，但真正以高中為起點(diǎn)的高職教育卻是以1991年邢臺(tái)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校的建設(shè)為標(biāo)志的。經(jīng)過(guò)20多年的發(fā)展，特別是經(jīng)過(guò)從1999年開(kāi)始的快速發(fā)展時(shí)期和從2005年開(kāi)始的示范校建設(shè)階段之后，高職教育業(yè)已成為我國(guó)高等教育的重要組成部分。到2011年，我國(guó)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院共有1113所，培養(yǎng)規(guī)模已經(jīng)達(dá)到高等教育規(guī)模的一半左右。高職教育是我國(guó)在長(zhǎng)期摸索規(guī)律、不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上獨(dú)創(chuàng)的一種教育類型。在其發(fā)展過(guò)程中，教育界和理論界一直致力于探索最適合我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)特點(diǎn)的發(fā)展戰(zhàn)略和發(fā)展道路。高職教育目標(biāo)定位是高職教育戰(zhàn)略最核心的內(nèi)容，目標(biāo)定位的演變反映了我國(guó)高職教育的歷史軌跡，詮釋了其社會(huì)功能和價(jià)值取向的變化脈絡(luò)。

一、教育目標(biāo)定位內(nèi)涵釋義

教育目標(biāo)是指教育所要實(shí)現(xiàn)的預(yù)期結(jié)果。對(duì)教育目標(biāo)的理解一般有兩個(gè)層次，即抽象概括的教育目的和具體個(gè)別的培養(yǎng)目標(biāo)。前者是指國(guó)家層面的教育目標(biāo)，一般是由國(guó)家以法規(guī)政策形式頒布的要求各級(jí)各類教育必須遵循的統(tǒng)一規(guī)范，是某類型教育的總目標(biāo)，如：學(xué)前教育目標(biāo)、本科教育目標(biāo)、高職教育目標(biāo)，等等。后者則是不同學(xué)校、不同科類、不同專業(yè)的具有個(gè)性特征的培養(yǎng)目標(biāo)，是受教育者努力的方向，是學(xué)校、專業(yè)、老師的行動(dòng)指南，也是評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的依據(jù)。[1]

“定位”即找準(zhǔn)發(fā)展空間和活動(dòng)范圍，為行動(dòng)提供最準(zhǔn)確的導(dǎo)向?？茖W(xué)而準(zhǔn)確的教育目標(biāo)定位能為高職教育指明方向，是發(fā)展高職教育的前提基本指導(dǎo)思想。美國(guó)梅隆大學(xué)校長(zhǎng)柯亨指出“制定大學(xué)戰(zhàn)略目標(biāo)最關(guān)鍵是要找準(zhǔn)自己的定位”。高職教育目標(biāo)定位是國(guó)家根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要和人的發(fā)展的需要，通過(guò)一定的制度安排，對(duì)高職教育在社會(huì)體系中的社會(huì)分工和教育體系中的教育分工所做的宏觀規(guī)劃和指導(dǎo)。[2]清晰的目標(biāo)定位應(yīng)該從縱向和橫向兩個(gè)維度對(duì)高職教育的服務(wù)面向、目標(biāo)要求、教育層次等進(jìn)行合理界定。

由于我國(guó)高職教育起步較晚，且大部分高職教育機(jī)構(gòu)是在職業(yè)大學(xué)、?？茖W(xué)校、中專學(xué)校、技校等基礎(chǔ)上升格、轉(zhuǎn)型而發(fā)展起來(lái)的，辦學(xué)基礎(chǔ)參差不齊，辦學(xué)目標(biāo)各不相同，師資力量良莠不等，人才培養(yǎng)模式、服務(wù)面向等各具特色。所以，高職教育從一開(kāi)始就先天不足，本質(zhì)屬性不清晰、教育目標(biāo)不明確等一直是理論界和實(shí)踐界不斷探索的基本問(wèn)題。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期、反復(fù)地教育實(shí)踐和持續(xù)、深入地理論探索，目前，我國(guó)已基本形成了高職教育特有的發(fā)展道路和人才培養(yǎng)模式，高職教育目標(biāo)定位也越來(lái)越清晰、合理，在國(guó)民教育中的戰(zhàn)略地位已基本確立，在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中也發(fā)揮著不可替代的作用。

二、我國(guó)高職教育目標(biāo)定位的演變及邏輯分析

研究我國(guó)高職教育的歷程和有關(guān)高等教育發(fā)展的政策法規(guī)，可以辨析我國(guó)高職教育目標(biāo)定位的演變脈絡(luò)。這一脈絡(luò)中存在四個(gè)比較清晰的節(jié)點(diǎn)，由這四個(gè)節(jié)點(diǎn)可以將這一演變過(guò)程分為四個(gè)階段。

第一階段（1991-2000年 )，“技藝性強(qiáng)的高級(jí)操作人員”定位基本確立了高職教育在教育體系中的縱向位置——高等次

1991年，國(guó)務(wù)院頒布的《 關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出了努力辦好一批培養(yǎng)“技藝性強(qiáng)的高級(jí)操作人員”的高等職業(yè)學(xué)校的任務(wù)，明確將高等職業(yè)學(xué)校的教育目標(biāo)界定在“培養(yǎng)技藝性強(qiáng)的高級(jí)操作人員”，要求培養(yǎng)對(duì)象掌握富有技巧性的工藝，能按照一定的程序和技術(shù)要求進(jìn)行生產(chǎn)活動(dòng)。這一定位源于中等職業(yè)教育培養(yǎng)“操作人員”的目標(biāo)定位，但是又高于中等職業(yè)教育目標(biāo)，要求培養(yǎng)對(duì)象掌握精湛的技藝，明確了高職教育與中等職業(yè)教育的分工，首次確立了高職教育在教育體系的專門教育中高等級(jí)的縱向?qū)哟?。至于何為高？何為低？卻沒(méi)有明顯的標(biāo)準(zhǔn)。

第二階段（2000-2006年），“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”定位基本確立了高職教育在教育體系中的橫向位置

2000年，教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見(jiàn)》的通知，通知里明確高職高專教育是培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發(fā)展的“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”。“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”是指能將成熟的專業(yè)知識(shí)和技能應(yīng)用于所從事的專業(yè)社會(huì)實(shí)踐的一種專門的人才類型。這類人才在生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線，負(fù)責(zé)技術(shù)實(shí)施、技術(shù)實(shí)現(xiàn)。從社會(huì)分工來(lái)看，人才大致可以分成三類，即學(xué)術(shù)型研究型人才、工程設(shè)計(jì)型人才、技術(shù)技能型人才。[3]將高職教育的目標(biāo)定位在“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”，是相對(duì)于普通高等教育而言的，普通本科和研究生教育培養(yǎng)的是學(xué)術(shù)研究型人才，應(yīng)用型本科培養(yǎng)的是工程設(shè)計(jì)型人才。所以，高職教育“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”的定位，明確了其在教育體系中與本科教育、研究生教育的分工，首次確立了其在教育體系中的橫向位置。至此，縱向?qū)哟魏蜋M向分工皆已確定，高職教育在教育體系中的空間位置基本定格。

第三階段（2006-2012）“高（端）技能人才”定位基本確立了高職教育在社會(huì)體系中的分工

2006年教育部16號(hào)文《關(guān)于全面提高高職教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》明確高職教育作為高等教育發(fā)展中的一個(gè)類型，肩負(fù)著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命。關(guān)于高技能人才的定義、內(nèi)涵和外延，國(guó)內(nèi)學(xué)者展開(kāi)了很多研究。但主要強(qiáng)調(diào)幾點(diǎn)：首先，高技能人才崗位在生產(chǎn)、運(yùn)輸和服務(wù)等領(lǐng)域崗位一線；其次，培養(yǎng)要求是熟練掌握專門知識(shí)和技術(shù)，具備精湛的操作技能，并在工作實(shí)踐中能夠解決關(guān)鍵技術(shù)和工藝的操作性難題的人員；最后，“高技能人才”外延包括取得高級(jí)技工、技師和高級(jí)技師職業(yè)資格及相應(yīng)水平的人員。與“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”相比，“高技能人才”的培養(yǎng)要求從使用和實(shí)施技術(shù)提到了解決關(guān)鍵技術(shù)和操作性難題、并具有創(chuàng)新能力的高度，在素質(zhì)結(jié)構(gòu)上，強(qiáng)調(diào)了專門理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能型人才全面發(fā)展。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，只會(huì)操作、只能應(yīng)用的人才，不管級(jí)別多高，都不能完全適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)技術(shù)進(jìn)步的要求，因此，必須在人才的知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)上提出更合理的要求。所以，這一定位反映了我國(guó)高職教育要適應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)技能型人才的客觀需要的價(jià)值取向，充分體現(xiàn)了高職教育的社會(huì)性、經(jīng)濟(jì)性特征，也是高職教育對(duì)技術(shù)型人才成長(zhǎng)規(guī)律的尊重。

在2011年教育部12號(hào)文《教育部關(guān)于推進(jìn)高職教育改革創(chuàng)新 引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見(jiàn)》中 ，教育部對(duì)“高技能人才”的定位做了修訂，進(jìn)一步提出高職教育應(yīng)該“服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)，主動(dòng)適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，培養(yǎng)數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理的高端技能型專門人才”。 “高端技能型專門人才”和“高技能人才”相比，除隱含了技能型人才本身的層次性以外，更多地強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人才的服務(wù)領(lǐng)域，要服務(wù)于高端產(chǎn)業(yè)和中國(guó)創(chuàng)造戰(zhàn)略。這一次修正，更多地傾向于找到高職教育在社會(huì)體系中的坐標(biāo)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，高職教育該發(fā)揮什么功能，完成哪些使命呢？12號(hào)文明確指出我國(guó)高職教育要為服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供高端技能型專門人才支持。

至此，高職教育在社會(huì)體系和教育體系中的位置都基本確立，高職教育目標(biāo)定位基本清晰。

第四階段，2012年，“發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才”定位是對(duì)高職教育本質(zhì)特征和社會(huì)使命的理性思考

教育目標(biāo)是歷史的、動(dòng)態(tài)的，應(yīng)該隨著教育實(shí)踐的發(fā)展和社會(huì)經(jīng)濟(jì)進(jìn)步而變化。2012年6月，教育部新近發(fā)布的《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年規(guī)劃》（以下簡(jiǎn)稱 《規(guī)劃》）指出高職教育要“重點(diǎn)培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才”。這一新的定位在原有基礎(chǔ)上有了三方面的突破。

首先，這一定位是高職教育服務(wù)面向的具體化和人才培養(yǎng)規(guī)格的高移。之前，高職教育的服務(wù)面向比較模糊或太過(guò)寬泛。比如， “技藝性強(qiáng)的高級(jí)操作人員”定位的階段，只有對(duì)人才的屬性要求，沒(méi)有明確所培養(yǎng)人才的服務(wù)面向；“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”定位將高職教育的服務(wù)定位于面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線，具體、明確。但是，崗位屬性不能等同于人才的功能屬性，很明顯，中職教育也是同樣的服務(wù)面向，雖有高等技術(shù)應(yīng)用性人才和中等技術(shù)應(yīng)用性人才之別，但仍然沒(méi)有從人才的功能屬性上解決兩者的定位之別。2011年12號(hào)文中，明確高職教育應(yīng)該服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)，主動(dòng)適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要。人才的社會(huì)功能似乎十分明確，但是，現(xiàn)階段，我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變，是一個(gè)內(nèi)涵非常廣泛的概念。胡錦濤主席將經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變總結(jié)為八個(gè)方面：經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、自主創(chuàng)新、轉(zhuǎn)變農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式、建設(shè)生態(tài)文明、經(jīng)濟(jì)社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展、發(fā)展文化產(chǎn)業(yè)、轉(zhuǎn)變對(duì)外經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式。要實(shí)現(xiàn)八個(gè)方面的目標(biāo)，最關(guān)鍵、最核心的內(nèi)容是技術(shù)進(jìn)步與技術(shù)創(chuàng)新。因此，高職教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的社會(huì)功能實(shí)則隱含了人才要為技術(shù)進(jìn)步和技術(shù)創(chuàng)新服務(wù)的要求，但仍然顯得十分模糊和寬泛。而《規(guī)劃》確切合理地表達(dá)了高職教育所培養(yǎng)人才的社會(huì)使命，是為產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新服務(wù)的，服務(wù)對(duì)象是產(chǎn)業(yè)和企業(yè)，人才所承擔(dān)的使命是服務(wù)于產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新，不僅具體、清晰，而且，使高職教育所培養(yǎng)人才的規(guī)格從技術(shù)應(yīng)用高移至為技術(shù)創(chuàng)新服務(wù)，培養(yǎng)的人才不僅要熟練地操作設(shè)備、應(yīng)用技術(shù)，更應(yīng)該為技術(shù)創(chuàng)新、產(chǎn)品更新、工藝革新等服務(wù)，這是符合現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才的需求的。

其次，以人才的能力特性要求取代了人才的培養(yǎng)層次概念。從“高級(jí)操作員”到“高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”再到“高（端）技能人才”，都有對(duì)“高等性”人才培養(yǎng)層次的表述，但又沒(méi)有界定高等性的具體要求和標(biāo)準(zhǔn)。而《規(guī)劃》關(guān)于高職教育培養(yǎng)“發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才”的定位，雖沒(méi)有高等性的表述，卻對(duì)高等性的具體內(nèi)涵進(jìn)行了界定，這里的高等性可以解構(gòu)為三大特性：即發(fā)展性、復(fù)合性、創(chuàng)新性。所謂人的發(fā)展性，是指人離開(kāi)學(xué)校后能持續(xù)學(xué)習(xí)、不斷適應(yīng)新環(huán)境、勝任新崗位的特性，即可持續(xù)發(fā)展性。高職教育不能學(xué)到一生所用的所有知識(shí)和技能，新環(huán)境、新崗位、新要求、新問(wèn)題是人生常態(tài)，關(guān)鍵是面對(duì)新問(wèn)題、新情況要有新的解決辦法。因此，除了掌握崗位所需要的技術(shù)技能以外，學(xué)生還必須具備可遷移能力和可持續(xù)學(xué)習(xí)能力，可遷移能力是指那些能夠從一份工作轉(zhuǎn)移運(yùn)用到另一份工作的、可以用來(lái)完成許多類型工作的技能?？沙掷m(xù)學(xué)習(xí)能力是指能不斷學(xué)習(xí)的方法和技巧。只有具備了可遷移能力和可持續(xù)學(xué)習(xí)能力的人才具有可持續(xù)發(fā)展性，才能稱之為發(fā)展型人才。人的復(fù)合性，是相對(duì)于專業(yè)性而言的，是指人的知識(shí)、能力、思維的交叉融合性。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和全球化帶來(lái)的文化交流與碰撞，學(xué)科交叉化和綜合化趨勢(shì)日益增強(qiáng)，對(duì)人才的綜合能力、應(yīng)變能力的要求越來(lái)越強(qiáng)烈。創(chuàng)新性是指人才所具有的靈活、開(kāi)放、好奇、冒險(xiǎn)的個(gè)性，表現(xiàn)為提出新思想、創(chuàng)造新事物、開(kāi)發(fā)新產(chǎn)品、設(shè)計(jì)新的解決方案的能力素質(zhì)。兼具發(fā)展型、復(fù)合性、創(chuàng)新性的人才，必然是現(xiàn)代社會(huì)的高等級(jí)人才。因此，這次定位以對(duì)人的能力特性要求取代了層次定位，對(duì)“高等性”進(jìn)行了具體詮釋，為高職教育人才培養(yǎng)方案的制定和實(shí)施提供了更加具體的指導(dǎo)。

其三，清晰地界定了高職教育培養(yǎng)的人才類型是技術(shù)技能型，結(jié)束了高職教育培養(yǎng)人才類型在操作型、技術(shù)應(yīng)用型、技能型、技術(shù)型人才之間的游移。從字面看起來(lái)，這幾個(gè)概念大同小異，很多教育工作者，甚至研究者都沒(méi)有對(duì)他們進(jìn)行深入的剖析和區(qū)別。然不同類型人才對(duì)技術(shù)和技能的要求是不同的。首先，我們根據(jù)《辭?！返慕缍▉?lái)厘清這幾個(gè)概念，“操作”是按照一定的程序和技術(shù)要求進(jìn)行活動(dòng)；“技術(shù)”是有關(guān)生產(chǎn)勞動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，也泛指操作方面的技巧；技能是掌握和運(yùn)用某種技術(shù)的能力。根據(jù)歐陽(yáng)河的觀點(diǎn)，技術(shù)有理論技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)技術(shù)，技能分動(dòng)作技能和智力技能，那么，筆者根據(jù)各類型人才對(duì)這兩類技術(shù)、技能要求的側(cè)重點(diǎn)不同，對(duì)操作型人才、技術(shù)應(yīng)用型人才、技術(shù)型人才和技能型人才進(jìn)行區(qū)分。操作型人才只注重動(dòng)作技能，技術(shù)應(yīng)用型人才則注重經(jīng)驗(yàn)技術(shù)，技能型人才偏重于掌握經(jīng)驗(yàn)技術(shù)和動(dòng)作技能，技術(shù)型人才則以掌握理論技術(shù)和智力技能為主。技術(shù)型人才要比技能型人才具備更多的理論知識(shí)，對(duì)人員、設(shè)備的運(yùn)用有更強(qiáng)的組織、協(xié)調(diào)和技術(shù)管理能力。從操作型→技術(shù)應(yīng)用型→技能型→技術(shù)型的轉(zhuǎn)變，反映了高職教育所培養(yǎng)人才的知識(shí)、技能結(jié)構(gòu)的變化軌跡。很明顯，理論知識(shí)和理論技術(shù)在高職教育中的地位開(kāi)始回歸。隨著社會(huì)的發(fā)展和科技的進(jìn)步，技能型人才需要掌握的理論技術(shù)和智力技能必然增加，技術(shù)型人才對(duì)理論技術(shù)和智力技能的要求也在不斷變化和提高。兩類型人才的重疊趨勢(shì)越來(lái)越明顯。劉春生認(rèn)為，現(xiàn)代高技能人才不應(yīng)該僅僅指技能型人才的高層次，更應(yīng)該存在于技術(shù)型人才和技能型人才的重疊帶，是具有技術(shù)性傾向的技能型人才群體，即技術(shù)技能型人才。[4]“規(guī)劃”將高職教育的目標(biāo)確定為技術(shù)技能型人才，意在將我們的培養(yǎng)目標(biāo)界定在掌握了一定理論技術(shù)和智力技能的技能型人才，既不是單純的技能型人才，也不是單純的技術(shù)型人才，而是處在兩者的重疊帶——技術(shù)技能型人才。

所以，在高職教育在教育體系和社會(huì)體系中的位置基本確定的基礎(chǔ)上，《規(guī)劃》對(duì)高職人才培養(yǎng)的服務(wù)面向，能力特性要求和培養(yǎng)人才的類型做了簡(jiǎn)明、清晰的界定，既是對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才需求變化的順應(yīng)，也是對(duì)教育規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律的尊重與回歸。這不僅理論上的突破，同時(shí)也將更加具體地指導(dǎo)高職教育實(shí)踐，促進(jìn)高職教育理念、人才培養(yǎng)模式等方面的改革創(chuàng)新。

三、統(tǒng)一的高職教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)現(xiàn)高職教育目標(biāo)的根本保障

相對(duì)于高職教育的目標(biāo)定位，反思目前我國(guó)高職教育人才培養(yǎng)的實(shí)踐，有三種現(xiàn)象值得深思。

第一，相對(duì)高職教育的發(fā)展規(guī)模，高職教育制度供給嚴(yán)重不足

主要表現(xiàn)在高職教育法律不健全、缺乏可操作性；政策不配套，缺乏支撐性，標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，缺乏規(guī)范性。法規(guī)、政策、標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)施高職教育的基本制度體系的重要內(nèi)容，由于基本制度體系不扎實(shí)，因此，高職院校在完成正常的教學(xué)任務(wù)以外，還承擔(dān)了大量的制度建設(shè)工作，包括專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)方案制定、課程體系建設(shè)、教材建設(shè)、教師隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)習(xí)基地建設(shè)、校企合作的規(guī)劃與實(shí)施等等。這些工作都是圍繞技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)而開(kāi)展的，各院校也預(yù)藉此表明其教育教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和特色。但是，有幾個(gè)問(wèn)題是不容回避的。一是這些標(biāo)準(zhǔn)由各院校重復(fù)設(shè)置，耗時(shí)、耗力、耗財(cái)；二是這些標(biāo)準(zhǔn)多由學(xué)院老師基于以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)閉門造車制訂，鮮有行業(yè)、企業(yè)專家參與，即便參與，也鮮有深度和指導(dǎo)性，所以標(biāo)準(zhǔn)不具備權(quán)威性。三是辦學(xué)特色大多也是各院校為了贏得上級(jí)而和專家青睞而舉全校之力制造出來(lái)的，不僅辦學(xué)實(shí)際和這些特色相距甚遠(yuǎn)，而且，這些特色在全國(guó)范圍內(nèi)也是具有同質(zhì)性的。四是這種重復(fù)的、毫無(wú)權(quán)威可言的“校際標(biāo)準(zhǔn)”不利于提高高職教育的整體質(zhì)量，不方便開(kāi)展高職教育質(zhì)量的社會(huì)評(píng)價(jià)，不利于提高高職教育的社會(huì)認(rèn)可度，其對(duì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的貢獻(xiàn)度并不如人們的期望；五是制定法規(guī)、研究政策、建立標(biāo)準(zhǔn)等基礎(chǔ)工作，應(yīng)該是政府及相關(guān)部門、行業(yè)、企業(yè)專家等的職能，院校是教育實(shí)施機(jī)構(gòu)，是遵守法律、貫徹政策、執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)的主體。由院校設(shè)立教育標(biāo)準(zhǔn)，是職能的錯(cuò)位、替位，不僅無(wú)法滿足教育的制度需求，還會(huì)影響到高職教育本質(zhì)功能的實(shí)現(xiàn)，還會(huì)使老師陷入大量的教學(xué)文件制作中，影響教師群體的復(fù)合能力、發(fā)展能力、創(chuàng)新能力的提高，進(jìn)而影響教育教學(xué)質(zhì)量。

第二，先進(jìn)科學(xué)的高職教育理念很難落實(shí)到教育實(shí)踐中

實(shí)踐中人才培養(yǎng)模式出現(xiàn)了兩種比較極端的傾向，一是過(guò)分強(qiáng)調(diào)操作技能的培訓(xùn)（以工程制造設(shè)計(jì)類專業(yè)為代表），片面強(qiáng)調(diào)零距離就業(yè)，忽視人文素質(zhì)和基礎(chǔ)理論知識(shí)的教育，畢業(yè)生會(huì)操作機(jī)器、會(huì)應(yīng)用技術(shù)，但是會(huì)“用”不會(huì)“修”， 會(huì)“產(chǎn)”不會(huì)“創(chuàng)”，只是機(jī)器的奴隸，而不能成為機(jī)器的主人；或者，懂技術(shù)，不懂人文，會(huì)做事，不會(huì)做人，雖基本能實(shí)現(xiàn)首次就業(yè)，但缺乏可持續(xù)發(fā)展能力和創(chuàng)新能力。這種將教育功利化的培養(yǎng)傾向只是將人作為經(jīng)濟(jì)工具，而忽視了人的全面發(fā)展。[5]另一傾向則是仍然走不出本科壓縮性辦學(xué)模式（以現(xiàn)代服務(wù)性專業(yè)為代表），由于其操作性、技能性不突出，就業(yè)崗位的針對(duì)性不強(qiáng)，所以，技能性教學(xué)體系難以實(shí)施，校企合作缺乏動(dòng)力、工學(xué)交替的人才培養(yǎng)模式缺乏途徑，高職先進(jìn)的教學(xué)理念和方法都難以付諸實(shí)踐。最后培養(yǎng)的人才是理論知識(shí)不如本科生系統(tǒng)深入，技術(shù)技能水平又不能滿足就業(yè)需要，就更不用說(shuō)滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的需要。這兩種傾向都不利于復(fù)合型、發(fā)展型、創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)。所以，在就業(yè)市場(chǎng)上，一方面企業(yè)需要懂得高新技術(shù)、操作能力強(qiáng)、能夠快速適應(yīng)崗位需求并有發(fā)展后勁的高技能人才；另一方面許多高職院校培養(yǎng)的人才缺乏就業(yè)能力和發(fā)展力，就業(yè)質(zhì)量不高。[6]

第三，行業(yè)、企業(yè)參與高職教育缺乏外在規(guī)范與內(nèi)在動(dòng)力

社會(huì)已廣泛認(rèn)同校企合作是職業(yè)教育的必由之路，《職業(yè)教育法》規(guī)定“行業(yè)組織和企業(yè)、事業(yè)組織應(yīng)當(dāng)依法履行實(shí)施職業(yè)教育的義務(wù)。”2005年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》明確指出“企業(yè)可以聯(lián)合舉辦職業(yè)院校，也可以與職業(yè)院校合作辦學(xué)。企業(yè)有責(zé)任接受職業(yè)院校學(xué)生實(shí)習(xí)和教師實(shí)踐”，行業(yè)主管部門和行業(yè)協(xié)會(huì)要“參與國(guó)家對(duì)職業(yè)院校的教育教學(xué)評(píng)估和相關(guān)管理工作”。但現(xiàn)實(shí)是，我國(guó)企業(yè)、行業(yè)對(duì)職業(yè)教育的參與面窄，參與度低，甚至很多是掛牌參與，名義參與、人情參與。到目前為止，職業(yè)教育不是企業(yè)的法定義務(wù)，企業(yè)沒(méi)有成為職業(yè)教育的主體；行業(yè)也沒(méi)有承擔(dān)規(guī)劃、評(píng)估職業(yè)教育的職責(zé)。所以，新知識(shí)、新技術(shù)就很難進(jìn)入教學(xué)體系，學(xué)校很難把握最新科技動(dòng)態(tài)和需求方向，難以保證學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)處于科技領(lǐng)先水平，制約復(fù)合型、發(fā)展型、創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)，影響高職教育目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。究其原因，是行業(yè)、企業(yè)必須參與職業(yè)教育的外在制度缺失，內(nèi)在驅(qū)動(dòng)乏力，實(shí)際合作收益小于期望收益，因而，出現(xiàn)校企合作學(xué)校一頭熱的局面。

反思高職教育目標(biāo)定位的演變歷程和當(dāng)前高職教育存在的上述現(xiàn)象，其實(shí)，根源就在于高職教育實(shí)施過(guò)程中缺乏統(tǒng)一的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)的缺乏導(dǎo)致政策的多變，理論爭(zhēng)論無(wú)休止，高職教育相關(guān)職能的錯(cuò)位、缺位和替位，院校教育行為的盲目性，教師教學(xué)“文件化”，企業(yè)行業(yè)邊緣化，政府官僚化，專家學(xué)術(shù)化，這些傾向都嚴(yán)重制約了高職教育穩(wěn)定、持續(xù)、健康發(fā)展。所以，筆者認(rèn)為，應(yīng)該盡快建立一套統(tǒng)一的高職教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)框架。首先，我國(guó)高職教育標(biāo)準(zhǔn)體系的基本框架應(yīng)該包括學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科專業(yè)和課程體系標(biāo)準(zhǔn)、教師隊(duì)伍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校運(yùn)行和管理標(biāo)準(zhǔn)、國(guó)家語(yǔ)言文字標(biāo)準(zhǔn)、教育質(zhì)量標(biāo)等六大類。[7]其次，高職教育不僅是教育部門和院校的職責(zé)，行業(yè)、企業(yè)也是高職教育的主體，結(jié)合我國(guó)目前的實(shí)際，必須先制定法律明確企業(yè)行業(yè)的高職教育責(zé)任及實(shí)施細(xì)則，以明確行業(yè)、企業(yè)的責(zé)任、義務(wù)、權(quán)力和由此應(yīng)該承擔(dān)的法律責(zé)任。第三，該標(biāo)準(zhǔn)框架的建立，必須有專門的機(jī)構(gòu)牽頭組織統(tǒng)籌。建議盡快成立國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)中心，舉全國(guó)之力，在全國(guó)范圍整合資源、統(tǒng)籌安排、分步實(shí)施。根據(jù)專業(yè)招生規(guī)模、社會(huì)需求狀況、對(duì)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和技術(shù)創(chuàng)新的作用等確定輕重緩急，將高職專業(yè)分成幾批制定標(biāo)準(zhǔn)。成立各專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究小組，集中力量專門負(fù)責(zé)標(biāo)準(zhǔn)的制定。小組成員以全國(guó)性行業(yè)協(xié)會(huì)為主體，并在全國(guó)范圍內(nèi)選擇每個(gè)專業(yè)教學(xué)最具優(yōu)勢(shì)的學(xué)校的專業(yè)骨干老師參加。標(biāo)準(zhǔn)出來(lái)以后，可先行在各專業(yè)的優(yōu)勢(shì)學(xué)校試行，根據(jù)試行效果進(jìn)行再反復(fù)修改，待成熟后在全國(guó)范圍內(nèi)推行。第四，高職教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要依據(jù)法律，將企業(yè)、行業(yè)的職業(yè)教育責(zé)任訂入標(biāo)準(zhǔn)，并制定實(shí)施細(xì)則。這樣，教育行政部門管理有依據(jù)，學(xué)校教育機(jī)構(gòu)教學(xué)有指南，教師教學(xué)有模板，企業(yè)職業(yè)教育有規(guī)范，行業(yè)指導(dǎo)與評(píng)估有標(biāo)準(zhǔn)，整個(gè)高職教育將進(jìn)入健康、有序、穩(wěn)定、持續(xù)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。當(dāng)然，教育標(biāo)準(zhǔn)化不等于標(biāo)準(zhǔn)化教育，各院校、老師在教育標(biāo)準(zhǔn)化的框架內(nèi)可以進(jìn)行課程模式、教學(xué)模式、教學(xué)方法的改革與創(chuàng)新，以進(jìn)一步推動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)化。

[1] 劉春生，徐長(zhǎng)發(fā).職業(yè)教育學(xué)[M] .北京：教育科學(xué)出版社,2002,90.

[2] 姚 紅.高職教育辦學(xué)定位研究[J].當(dāng)代教育論壇，2009,(2):82-84.

[3] 歐陽(yáng)河.職業(yè)教育基本問(wèn)題研究[M].北京：教育科學(xué)出版社,2006:65.

[4] 劉春生,馬錦華.高技能人才界說(shuō)[J].職教通訊，2006,(3):16-18.

[5] 吳同喜.試析目前我國(guó)高職教育之問(wèn)題及解決策略[J].黑龍江高教研究，2008，(2)：103-105.

[6] 郭俊朝.中國(guó)高職教育發(fā)展的回顧與展望[J].中國(guó)高教研究,2008,(2):59-61.

[7] 教育部.國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年規(guī)劃[EB/OL]. http://www. moe.edu.cn，2012/06/14.

Rational Thinking of Evolution about the Targeting of Higher Vocational Education in China——Explanation of Higher Vocational Education Targeting in the “12th Five-Year Plan for the Development of The National Education ”

YI Xue-ling
(Institute of Vocational Education, Zhongshan Professional Technology Institute, Zhongsha 528404, China)

Chinese higher vocational education targeting is to cultivate “developmental, compound and innovative technical talent” in the “12th Five-Year Plan for the Development of The National Education” released by ministry of education in June 2012. The position of higher vocational education has been further established in the social system and the education system.The vocational education regular and the human development regular are respected and returned. In order to achieve the goal of higher vocational education, the nation education standards center must be established. The center should organization the relevant department and industry experts and key teachers to set up the team of standard research as soon as possible, to build a unified national standard of higher vocational education classification and batches.

higher vocational education; education targeting; 12th Five-Year Plan for the Development of The National Education; technical skills talent

G710

A

1673-9272(2013)02-0143-05

2013-01-20

全國(guó)社科基金教育科學(xué)十二五規(guī)劃2012年國(guó)家一般課題“政府有效介入下的職業(yè)教育校企合作長(zhǎng)效機(jī)制研究”（編號(hào)：BJA120081）。

易雪玲（1968-），女，湖南長(zhǎng)沙人，中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院職業(yè)教育研究所研究員，碩士，研究方向：經(jīng)濟(jì)學(xué)、職業(yè)教育。

[本文編校：李浩慧]