丁朝虹

(浙江科技學(xué)院 藝術(shù)設(shè)計學(xué)院，杭州 310023)

藝術(shù)教育中對話式教學(xué)的困惑與解惑

丁朝虹

(浙江科技學(xué)院 藝術(shù)設(shè)計學(xué)院，杭州 310023)

藝術(shù)教育中的對話式教學(xué)一方面被認為是培養(yǎng)藝術(shù)人才創(chuàng)新素質(zhì)的重要途徑，另一方面受到“傾聽迷失、目標(biāo)缺失和意義喪失”的質(zhì)疑。藝術(shù)理論課程實踐證明，對話式教學(xué)應(yīng)該既入乎文本又出乎文本，既確立目標(biāo)又反對靜止目標(biāo)，既有結(jié)論又不是唯一結(jié)論，目的是讓課堂成為學(xué)生通過自己努力獲得藝術(shù)理解的重要機會。

對話式教學(xué)；藝術(shù)教育；創(chuàng)新素質(zhì)

對話式教學(xué)，是后現(xiàn)代哲學(xué)理念向教育領(lǐng)域自然延伸出的概念。它認為，教育應(yīng)呈現(xiàn)出一種教師與學(xué)生互為主體雙向交流的關(guān)系，這即是所謂的對話式教學(xué)。這種教學(xué)理念被認為是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的必要手段，是啟迪藝術(shù)人才創(chuàng)新精神的重要途徑，在當(dāng)代藝術(shù)教育中得到了強有力的回應(yīng)。但是同時，對話式教學(xué)也受到一些質(zhì)疑，認為其在實踐中可能存在如下困境：一是傾聽的迷失，即對話容易游離在文本之外，導(dǎo)致文本的主體性不能受到尊重；二是目標(biāo)的缺失，即對話過程因為不設(shè)定目標(biāo)，導(dǎo)致對話不知所終；三是意義的喪失，即片面強調(diào)意義的相對性和不確定性，導(dǎo)致對話缺少必要的結(jié)論[1]。本研究結(jié)合藝術(shù)教育中理論課教學(xué)的實例，對這種教學(xué)方式進行重新審視。

1 文本何在

對話式教學(xué)表面看起來只有教師與學(xué)生這一層的對話關(guān)系，實際上在對話中，文本也具有一種主體性，它與學(xué)生之間形成主體間的對話關(guān)系。對話式教學(xué)法的出發(fā)點是學(xué)生不是被動地去接受文本的含義，而是在與文本的對話過程中產(chǎn)生自己的理解。人總是通過文本與潛在地存在于文本中的作者進行“對話”，將人與文本的關(guān)系變成“我與你”的關(guān)系，變成一種心靈對話、靈魂問答的關(guān)系……因為理解總是一種對話的形式，是一個在其中發(fā)生交流的語言事件[2]。不過與師生對話不同的是，這種對話常常以無聲的方式進行，但是它同樣是一個積極主動的過程。

在藝術(shù)教育的課堂上，就某一件藝術(shù)作品的感受開展熱烈的討論，讓學(xué)生們暢所欲言，這是藝術(shù)教育要達到的目標(biāo)之一[3]244。的確，在對話的初級階段可以只談對作品的感受。比如藝術(shù)教育理論家沃爾夫·吉伊根認為，面對一幅馬奈的《酒吧里》，學(xué)生可以從心理方面說說什么是最重要的東西，也可以說由作品引起的聯(lián)想，包括自己在酒吧間打工的經(jīng)歷，還可以談對馬奈其他作品或?qū)Ξ嫾冶救说呐d趣；學(xué)生可以只用一些充滿感情的詞來描述自己的反應(yīng)，也可以隨心選用完全不同于藝術(shù)評價的道德評價等。但這并不是沃爾夫·吉伊根所贊成的藝術(shù)教育全部，因為在這些理解中有些是離《酒吧間》這個文本越來越遠的。藝術(shù)教育必須讓學(xué)生最終學(xué)會評價這個作品，而不僅僅只有個人感受。如果對話就此戛然而止，那么文本的主體性確實喪失了。

當(dāng)然，大部分藝術(shù)教育課堂是把重心放在對作品的藝術(shù)評價上，但是現(xiàn)實中也因此產(chǎn)生了一些偏差，比如有些教學(xué)中過分重視學(xué)生求新求異，甚至鼓勵惡搞，這可能是另一種形式的遠離文本。因為批判性思維絕不是簡單的否定。其實一個總是習(xí)慣于說“不”的人恰好暴露出思想的空疏，他的分辨力只相當(dāng)于一個三歲兒童對小白兔和大灰狼的分辨力[4]。如果沒有以開放的心態(tài)投身于藝術(shù)家所處的精神氛圍中去體會他們，與他們神交時，就談不上尊重這一文本，對話也就成為一言堂，這在本質(zhì)上與教師剝奪學(xué)生說話的權(quán)利是一樣的。

所以真正的對話，必須從尊重文本開始，“入乎其內(nèi)，出乎其外”是基本的準(zhǔn)則。傳統(tǒng)教育重視文本，但過分拘泥于文本，表面上看這確實“入乎其內(nèi)”，但實際上可能根本沒有觸及文本，因為強調(diào)唯一結(jié)果的解讀不會產(chǎn)生真正的對話。后現(xiàn)代闡釋觀主張“作者已死”，不拘泥于一種理解，但是前提是，在這種多元化中也允許接近作者原意的理解存在。而任何一種有力的理解或批評，都確實是與作者這一主體對話之后才產(chǎn)生的，因為要“出乎其外”還是首先得“入乎其內(nèi)”。

在筆者的設(shè)計理論課堂上，學(xué)生反應(yīng)最為平淡的文本是現(xiàn)代主義時期的設(shè)計作品，特別是現(xiàn)代主義建筑，因為當(dāng)他們熟悉了鳥巢、世博館等建筑之后，覺得現(xiàn)代主義建筑毫無美感。要讓學(xué)生“入乎其內(nèi)”的辦法是，還原現(xiàn)代主義建筑所處的時代，通過圖片與文字講解讓他們體會在當(dāng)時的時代氛圍下，居民對于居住條件(通風(fēng)、采光、廉價、快速等)的基本要求，他們就能明白，柯布西埃等現(xiàn)代主義大師就是這樣前所未有地將建筑和居住于其中的民眾推進到了現(xiàn)代社會。這種“還原”是要讓學(xué)生明白，僅僅抨擊它的美，其實是遠離了這個文本的，因為它的價值在當(dāng)時主要不是美，而是一種尊重人性的表現(xiàn)。當(dāng)然，“入乎其內(nèi)”之后還得“出乎其外”，否則就只有教科書一種觀點了。在這個基礎(chǔ)上，學(xué)生可以從各個角度與它展開對話，比如從今天廉租房的角度去透視，或者從低碳的角度去衡量，還可以從實用性角度比較它與中國傳統(tǒng)建筑。顯然，文本能在這樣的對話中展現(xiàn)出新的活力。

2 目標(biāo)何在

傳統(tǒng)教育重視教學(xué)過程中目標(biāo)的實現(xiàn)，這樣做的好處是，教學(xué)過程有條不紊，有利于教師掌控課堂，體現(xiàn)效率。其不利則是由于過于重視結(jié)果而忽視過程，課堂缺乏靈活性，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性很難發(fā)揮出來。對話式教學(xué)強調(diào)師生之間的平等對話，有了學(xué)生這個不確定的主體參與，目標(biāo)就變得不可預(yù)期。正如有些對話式教學(xué)的實踐者所發(fā)現(xiàn)的，這時候課堂不免會顯得漫無目的、松松垮垮。缺少目標(biāo)所帶來的另一種恐慌在于教師對自己身份的迷失，對目標(biāo)何在的追問也是對教師何在的追問。如果說教師依靠目標(biāo)來確立自己掌控課堂的身份，那么丟失目標(biāo)是否意味著對自己身份的放棄？教師在沒有目標(biāo)的課堂中是否只能做一個旁觀者？

事實上，對話式教學(xué)并不以追求平等的方式來逼迫教師下臺，也就是說，雖然強調(diào)師生在對話中的平等關(guān)系，但教師的身份依然存在，且教師的作用更加重要。對話式教學(xué)的重要環(huán)節(jié)是教師提問。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師也設(shè)問，但因為這些問題都和預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)捆綁在一起，雖然“問”但只允許一種“答”。對話式教學(xué)中的提問，應(yīng)該是能夠激發(fā)學(xué)生思考的問題，教師首先應(yīng)該能從現(xiàn)實中尋找學(xué)生關(guān)心的問題，挑戰(zhàn)他們的思考。以設(shè)計理論課為例，是當(dāng)紅選秀節(jié)目《中國好聲音》中價值80萬元的導(dǎo)師椅，還是一個世紀(jì)以前米斯的巴塞羅那椅更能刺激學(xué)生參與討論？顯然是前者，因為他們更熟悉更感興趣。

其次，教師不僅僅要提問，而且要激勵學(xué)生自己提問，要讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存答案中的疑問。教師的作用并非是展現(xiàn)答案，而始終是展現(xiàn)問題。也就是說，教師必須在教學(xué)的過程中始終保持思考，不僅要回答學(xué)生的提問，同時還要思索這種回答可能發(fā)生的新問題，從而逼迫學(xué)生不停思考，直到他們也可以提問。只有這樣才能為對話展現(xiàn)一種又一種的可能，才能始終不斷地推進對話。正如前文所提到的現(xiàn)代主義建筑，教師需要根據(jù)學(xué)生的回答，不停地追問：現(xiàn)代主義建筑是美的——是怎樣的一種美——和當(dāng)代建筑區(qū)別何在——什么是美？現(xiàn)代主義建筑是人性的——當(dāng)代建筑如何體現(xiàn)人性化——它們有什么區(qū)別——人性化標(biāo)準(zhǔn)是固定的還是相對的？以對話呈現(xiàn)問題，以問題促進對話，這就是對話式教學(xué)的核心。它的結(jié)果是不斷強化學(xué)生的問題意識，從而形成一種批判性思維——面對一種陌生的觀點或思潮能迅速洞察其要點，并做出自己的評價。毫無疑問，這也正是藝術(shù)教育中理論課的任務(wù)所在。

最后，從教學(xué)目標(biāo)的角度來看，對話式教學(xué)也不是要求教師真正放棄教學(xué)目標(biāo)，而只是不再提前地只根據(jù)自己或教材來設(shè)定目標(biāo)，他必須將設(shè)立目標(biāo)的計劃轉(zhuǎn)移到課堂上，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)，動態(tài)而靈活地制定出來。這時候，對話的目標(biāo)在對話者之間通過各種經(jīng)驗、思維的交流和碰撞產(chǎn)生，并隨著對話的深入而不斷調(diào)整，呈現(xiàn)出流動的、動態(tài)的形式。楊振寧曾講過自己的一個例子，他的老師愛德華·特勒是著名的美國氫彈之父，課前不喜歡充分備課，每天上課就是跟學(xué)生一起探索。但是量子力學(xué)太復(fù)雜，特勒經(jīng)常在課堂上出錯。對常規(guī)的教學(xué)來說，犯錯意味著打亂了原先的教學(xué)目標(biāo)，因為這樣時間和進度安排都出了問題。但是特勒卻并不害怕犯錯，他似乎是想到哪就講到哪，課堂上他一次次試錯，并不考慮講課的效率問題。但是在這個過程中，他始終和學(xué)生一起探索、推導(dǎo)，直到從錯誤中跳出來。從傳統(tǒng)教育理念來看，這就是沒有目標(biāo)的教學(xué)，但實際上在這樣的課堂上，學(xué)生通過與教師的對話，不斷地發(fā)現(xiàn)屬于自己的需要實現(xiàn)的目標(biāo)，因而這種教學(xué)目標(biāo)是由師生共同制定，并以一種動態(tài)方式完成的。

3 結(jié)論何在

在傳統(tǒng)教育中，教師通過給予學(xué)生結(jié)論來確立自己的權(quán)威，而學(xué)生也已經(jīng)習(xí)慣于不經(jīng)過思考就接受一種結(jié)論。王小妮的《上課記》中記錄了高校教師在突破傳統(tǒng)教學(xué)模式時所遭遇的焦慮。作為一個教寫作的教師，當(dāng)她要求學(xué)生不要寫好詞好句、不要空洞抒情時，學(xué)生卻只要求她教一個模式。只教結(jié)論的唯一好處是，可以快速地將學(xué)生造就成一模一樣的人。

對話式教學(xué)反對教師的“話語霸權(quán)”，反對將教學(xué)過程簡化成結(jié)論的輸送。每個人都認真地傾聽他人的意見和想法，每個人也都能徹底地表達出他內(nèi)心深處最真實的想法和看法，然后讓不同的觀點和意見之間彼此碰撞、激蕩、交融，從而讓真理脫穎而出[5]。結(jié)論是因?qū)υ挾a(chǎn)生的，沒有對話就沒有結(jié)論。但是令人擔(dān)心的是，假如沒有中心結(jié)論，學(xué)生與教師的觀點完全平等存在，那么教師的意義是否又一次失去了呢？

首先，教師與學(xué)生之間確實存在平等性，這體現(xiàn)為人格和情感上的平等，作為生命個體的平等?？梢钥隙ǖ氖?，相比于科學(xué)課堂，在人文和藝術(shù)課堂上，當(dāng)思考關(guān)乎人性的命題時，教師與學(xué)生完全有可能平等地對話，交流情感；也正是在這類課堂上，對話式教學(xué)相比啟發(fā)式教學(xué)更為有效[6]?！墩撜Z》中有一段故事，講述了一次特殊的課堂：“子路、曾晳、冉有、公西華侍坐”，孔子與4位弟子暢談理想，在弟子們說完之后，他沒有作過多的評價，只說了一句“吾與點也！”意思是，我和曾晳的理想一樣。這是中國古代教育中不可多得的“對話式教學(xué)”，因為在暢談理想的話題上，孔子與自己的弟子甚至與千百年后的我們，就是一種平等關(guān)系。

孔子沒有要求每個學(xué)生接受他的理想，但是不可否認的是，即使到今天，這次課堂的教育意義還在。同樣，如果能夠理解美不是可以歸納出來的條框規(guī)則，而是關(guān)乎個體生命的一種體驗，那么就能夠理解，在審美的話題上，師生之間也是平等的。因此在藝術(shù)教育課堂上，教師應(yīng)當(dāng)喚醒學(xué)生的這種平等意識，讓他們有話可說，否則就可能背離美和審美的本質(zhì)。沃爾夫·吉伊根在讓學(xué)生談完對《酒吧間》的感受之后，建議教師可以介紹他個人的觀點，但他特別強調(diào)聰明的教師非常注意避免向?qū)W生灌輸某種觀點，即使是轉(zhuǎn)達一些專業(yè)評論家的見解時，也應(yīng)該多介紹幾種不同的觀點[3]247，也就是說，盡可能保持這些觀點與學(xué)生觀點之間的平等性，從而利于對話的持續(xù)。

從傳統(tǒng)教育的角度來看，這似乎就是沒有提供結(jié)論，但是事實上，這種教學(xué)方式只是將尋找結(jié)論的時間延長，同時因為結(jié)論有適當(dāng)?shù)拈_放性，當(dāng)學(xué)生去尋求結(jié)論時，也能夠保持一定的自主性，為個性保留一定的空間。對于教師而言，把自己放在和學(xué)生平等的位置上，并不一定會有損教師的尊嚴(yán)，孔子、特勒、沃爾夫·吉伊根都是例子。相反，當(dāng)教師平心靜氣地傾聽學(xué)生并與之交流，比如在藝術(shù)教育的課堂，分享他們獨特的審美感受時，這何嘗不是一種“教學(xué)相長”呢？

仍然以孔子為例，《論語·八佾》中記載了他與子夏的一段對話：

子夏問曰：“‘巧笑倩兮，眉目盼兮，素以為絢兮’，何謂也？”

子曰：“繪事后素。”

曰：“禮后乎？”

子曰：“起予者商也！始可與言《詩》已矣！”

“子夏”就是“商”，孔子在與他對話后，贊嘆道“起予者商也”，是說子夏對他的話進行了引申，對他有很大啟發(fā)。學(xué)生不以得到結(jié)論為滿足，而是對老師的結(jié)論進一步深究，通過舉一反三實現(xiàn)“教學(xué)相長”，這才是最為理想的對話式教學(xué)。

4 結(jié) 語

如何通過課堂教育培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)，是藝術(shù)教育工作中的核心話題，更是藝術(shù)理論課教學(xué)的難題。對話式教學(xué)方式從理論上為這一話題帶來了新的機會，但在實踐操作中并不那么順利。對藝術(shù)理論課教學(xué)來說，對話式教學(xué)實踐可以從文本、目標(biāo)和結(jié)論三個角度考慮，形成一種既入乎文本又出乎文本，既確立目標(biāo)又反對靜止目標(biāo)，既有結(jié)論又不是唯一結(jié)論的具體教學(xué)模式，幫助學(xué)生通過自己努力獲得藝術(shù)理解最終提高藝術(shù)評價的能力。

[1] 金業(yè)文，劉濟良．論對話教學(xué)的精神實質(zhì)與本真意義的回歸[J]．廣西師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2009(2):85-88．

[2] 熊川武．反思性教學(xué)[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2002:75．

[3] 沃爾夫·吉伊根．藝術(shù)批評與藝術(shù)教育[M]．滑明達，譯．成都：四川人民出版社，1998．

[4] 鄧曉芒，趙林．西方哲學(xué)史[M]．北京：高等教育出版社，2005:5.

[5] 戴維·伯姆.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學(xué)出版社,2004：4.

[6] 楊麗，溫恒福.啟發(fā)式教學(xué)與對話式教學(xué)辨析[J].教育探索，2011(2):51-53.

Confucianconundrumanditssolutionofteachingbydialogueinarteducation

DING Zhaohong

(School of Design, Zhejiang University of Science and Technology, Hangzhou 310023, China)

On the one hand, teaching by dialogue in art education is considered to be an important way to cultivate students’ innovative quality, on the other hand it is questioned by “l(fā)ost in listening, target deletion and loss of meaning”. Art theory course practice has proved that teaching by dialogue should not only “come-in ” but also “go-out” the text, set targets but not a stationary targets, has conclusion but not the only conclusion. The purpose is to let the classroom become an important opportunity that students can gain understanding of art through their own efforts.

teaching by dialogue; art education; innovative quality

G642.0；J0

A

1671-8798(2013)04-0317-04

10.3969/j.issn.1671-8798.2013.04.016

2012-12-24

丁朝虹(1974— )，女，江西省樟樹人，副教授，碩士，主要從事藝術(shù)和設(shè)計理論的教學(xué)和研究。