譚東明

隨著高中新課程改革的不斷深入與拓展，課堂有效教學(xué)成為當(dāng)前的熱門話題，已有研究者提出若干開展物理課堂有效教學(xué)的相關(guān)理論。但走進(jìn)教學(xué)一線可以發(fā)現(xiàn)，高屋建瓴的教育理論與教學(xué)實(shí)際仍存在著一定的距離，多數(shù)教師仍基于自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)，不可避免地存在著各種低效甚至無(wú)效的教學(xué)行為。

筆者認(rèn)為，關(guān)于物理有效教學(xué)行為的研究，可以從其反面即以物理課堂教學(xué)中的低效教學(xué)行為作為切入點(diǎn)，對(duì)當(dāng)前課堂存在的低效教學(xué)行為進(jìn)行歸類與探討，引發(fā)廣大教師對(duì)自身低效教學(xué)行為的重視與反思。降低低效教學(xué)行為的比例，也可以達(dá)到提高課堂教學(xué)有效性的目的?；谏鲜鏊伎迹P者結(jié)合自身多年從事高中物理教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)理論，以及對(duì)一些教師的課下訪談，將當(dāng)前高中物理課堂中存在的低效教學(xué)行為大致分為三類。

一、教師獨(dú)自詳細(xì)講授，追求教學(xué)進(jìn)度

這類無(wú)效教學(xué)行為是最為常見的。在實(shí)際教學(xué)中，不少教師由于擔(dān)心教學(xué)時(shí)間不足而偏向于采用講授法，希望通過(guò)教師清晰、透徹的講解，幫助學(xué)生較高效地掌握相關(guān)的物理內(nèi)容。但是由于課堂講解進(jìn)度過(guò)快，沒(méi)有留給學(xué)生足夠的思考時(shí)間，學(xué)生思維往往跟不上教師的講述，并且出現(xiàn)學(xué)生由于思考不足而對(duì)知識(shí)理解不透，只能死記硬背的現(xiàn)象，從而導(dǎo)致低效教學(xué)。

下面這段實(shí)驗(yàn)教學(xué)片斷實(shí)錄，便純粹是授課教師一人的講授。

教師：同學(xué)們，今天我們要做的實(shí)驗(yàn)題目是《驗(yàn)證力的平行四邊形定則》，大家先來(lái)了解一下這個(gè)實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)操作步驟應(yīng)該是這樣的。

教師對(duì)照實(shí)物演示講解，并在黑板上作圖說(shuō)明。

(1)用圖釘把白紙釘在水平桌面上的方木板上。用圖釘把橡皮條的一端固定在A點(diǎn)，另一端拴上兩個(gè)細(xì)繩套。

(2)教師闡釋相關(guān)實(shí)驗(yàn)步驟。

教師：在做實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，大家還必須注意使彈簧秤與木板平行……下面同學(xué)們開始自己做實(shí)驗(yàn)吧……

這位授課教師因擔(dān)心一節(jié)課時(shí)間學(xué)生要理解，又要操作，還要作圖，時(shí)間不夠用，所以實(shí)驗(yàn)開始時(shí)，一味地自己在講解實(shí)驗(yàn)的目的、設(shè)計(jì)思想、實(shí)驗(yàn)步驟和注意事項(xiàng)，學(xué)生只是被動(dòng)地聽，在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中則按照教師給出的實(shí)驗(yàn)方案按方抓藥。從課后收上來(lái)的學(xué)生作業(yè)發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生不理解F和F′這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)值和理論值之間的關(guān)系，甚至有學(xué)生隨便畫一個(gè)箭頭就當(dāng)做力的圖示。另外還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)這節(jié)課沒(méi)有什么興趣，也不知道要做什么、為什么要這樣做，這正是低效的教學(xué)行為。

再如，高中物理教學(xué)中的復(fù)習(xí)課和講評(píng)課，由于復(fù)習(xí)或講評(píng)的內(nèi)容較多，不少教師為了保證教學(xué)進(jìn)度同樣采取教師講授為主的方式。訪談中有的教師提到：“一節(jié)課時(shí)間太短，讓學(xué)生來(lái)回答我們準(zhǔn)備的習(xí)題肯定就講不完，所以沒(méi)辦法，我們就給學(xué)生講，思路清清楚楚，可是下次學(xué)生還是出錯(cuò)。教師會(huì)覺(jué)得很難理解，這么簡(jiǎn)單的問(wèn)題都不會(huì)做，不是講過(guò)了嗎，怎么還出錯(cuò)?！边@可以說(shuō)是當(dāng)前低效教學(xué)的一種典型行為。

要解決這一問(wèn)題，關(guān)鍵是要轉(zhuǎn)變教師自身的教學(xué)理念。我們不是反對(duì)教師講授，但教師在課堂上應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生足夠的時(shí)間來(lái)暴露他們的思維，這樣不僅能提高講授的針對(duì)性，而且由此給學(xué)生造成的認(rèn)知沖突能夠促使他們真正去思考和接受教師的講解，進(jìn)而轉(zhuǎn)變頑固的思維，提高教與學(xué)的效率。

二、思維深度不夠的提問(wèn)

課堂提問(wèn)是重要的教學(xué)環(huán)節(jié)之一，筆者認(rèn)為，思維深度不夠的提問(wèn)，是當(dāng)前中學(xué)物理教學(xué)中另一種無(wú)效教學(xué)行為。結(jié)合具體教學(xué)課例，將幾類淺層提問(wèn)探討如下。

1.是否類問(wèn)題的淺層提問(wèn)

深入教學(xué)一線可以看到，一些物理教師的提問(wèn)，常常只是“是不是”“對(duì)不對(duì)”“好不好”之類的問(wèn)題，學(xué)生的回答也非常簡(jiǎn)單，不需要過(guò)多思考。這樣的課堂看起來(lái)很熱鬧，但只是一種“虛假繁榮”，難以產(chǎn)生實(shí)際互動(dòng)效果。

例如《自由落體運(yùn)動(dòng)》教學(xué)中教師提出下列問(wèn)題：

教師：在公式vt=v0+at中，由于自由落體的初速度等于零，因此這個(gè)公式可以變?yōu)関t=at，是不是？

學(xué)生：(齊答)是。

教師：自由落體中的加速度是g，我們把g代入公式，就可以得到vt=gt，對(duì)不對(duì)?。?/p>

學(xué)生：對(duì)！

學(xué)生：好！

學(xué)生：懂了。

從上面的教學(xué)片斷可以看到，教師實(shí)際上已經(jīng)替代學(xué)生對(duì)問(wèn)題做了回答，而學(xué)生只需表示附和與贊同，缺乏積極主動(dòng)的思維參與和對(duì)問(wèn)題的深入思考，顯然這種提問(wèn)是低效的。

2.自問(wèn)自答類的淺層提問(wèn)

“自問(wèn)自答類”提問(wèn)，往往只是為了吸引學(xué)生注意，并不需要學(xué)生回答，而是教師自問(wèn)自答。這種問(wèn)題僅僅能吸引學(xué)生的注意力，并不能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深層次的思考。

例如《自由落體運(yùn)動(dòng)》教學(xué)中教師的自問(wèn)自答：

教師：(不等學(xué)生回答，馬上接著)由它變形得到什么呢？是不是vt=v0+at啊？

教師：(繼續(xù)提問(wèn))對(duì)自由落體運(yùn)動(dòng)來(lái)說(shuō)，v0=0，a=g，這樣速度公式變成怎樣呢？是不是vt=gt?。?/p>

學(xué)生一直都處于沉默聆聽狀態(tài)。

從以上情境可以看到，這一類自問(wèn)自答的提問(wèn)，總體而言與上述一問(wèn)一答的提問(wèn)類似：教師首先拋出一個(gè)需要學(xué)生積極思考并作出回答的問(wèn)題，但并沒(méi)有留出時(shí)間讓學(xué)生回答，而是以“是否型”的疑問(wèn)自己對(duì)問(wèn)題作出了回答。盡管這樣節(jié)約了很多教學(xué)時(shí)間，但是當(dāng)學(xué)生習(xí)慣了這種教學(xué)風(fēng)格后，會(huì)因惰性而不再思考教師提出的問(wèn)題，因?yàn)樗麄冎婪凑處煏?huì)馬上給出正確答案。這樣會(huì)由于缺乏學(xué)生思維參與而造成低效教學(xué)行為。

3.缺乏導(dǎo)向的低效提問(wèn)

這種現(xiàn)象多出現(xiàn)在科學(xué)探究中的假設(shè)和猜想階段，由于教師事先并沒(méi)有對(duì)學(xué)生的猜想做出適當(dāng)估計(jì)，更重要的是未把學(xué)生朝期望的方向引導(dǎo)，導(dǎo)致提出問(wèn)題后，學(xué)生的回答發(fā)散而偏離主題。

如在《探究決定導(dǎo)線電阻的因素》教學(xué)中教師提出下面問(wèn)題：大家認(rèn)為導(dǎo)線電阻與哪些因素有關(guān)呢？由于缺乏引導(dǎo)，學(xué)生的回答讓教師陷入尷尬，有的說(shuō)密度，有的說(shuō)溫度，有的說(shuō)硬度，有的說(shuō)化學(xué)性質(zhì)……學(xué)生的猜想五花八門，并沒(méi)有利用已學(xué)的知識(shí)與常識(shí)進(jìn)行篩選與判斷，而是憑空將能想到的因素脫口而出。這本身無(wú)可厚非，但教師在學(xué)生提出了各類猜想后缺乏進(jìn)一步的引導(dǎo)，沒(méi)有通過(guò)后續(xù)系列提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到所提出的各類因素，有的可以合并成一個(gè)因素探究，有的缺乏探究的條件，有的可以排除，從而導(dǎo)致提問(wèn)的低效化。

以《力的合成與分解》的教學(xué)實(shí)錄為例：

教師：同學(xué)們相互交流，猜測(cè)一下合力與分力之間可能存在什么關(guān)系？一分鐘后提問(wèn)。

學(xué)生1：我猜測(cè)合力大小比每個(gè)分力大小都大。

學(xué)生2：我覺(jué)得合力大小比每個(gè)分力大小都小。

學(xué)生3：合力大小等于兩個(gè)分力大小之和。

學(xué)生4：應(yīng)該是合力大小總是小于兩個(gè)分力大小之和。

學(xué)生5：合力大小不一定等于兩個(gè)分力大小之和。

教師：太精彩了，你們回答得很好。合力可能比分力大，也可能比分力小，也可能跟分力大小相等。

從上述教學(xué)的表面現(xiàn)象來(lái)看，這種提問(wèn)似乎效果很好，教師得到了自己想要的結(jié)論。但我們仔細(xì)琢磨一下，不難發(fā)現(xiàn)上述學(xué)生的回答根本不是科學(xué)猜想，而是不需要任何物理知識(shí)的邏輯游戲。這樣的低效提問(wèn)導(dǎo)致學(xué)生的思維層次也是較低的。

三、就題講解，不拓展變式

講題是物理教學(xué)中的必需環(huán)節(jié)，但是深入課堂可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中學(xué)物理教學(xué)中，部分教師往往在一節(jié)課中列舉了很多看似不同的題目，一道題講解完后進(jìn)入第二道題，而并未停下來(lái)對(duì)前面的題目進(jìn)行反思與拓展變式。這樣盡管一節(jié)課的知識(shí)容量看似很大，但是過(guò)多的題目講解，只會(huì)給學(xué)生帶來(lái)煩悶與枯燥，且對(duì)方法并沒(méi)有太深刻的認(rèn)識(shí)。

以一位高三教師的復(fù)習(xí)課片斷為例：

教師：今天，我們進(jìn)行力學(xué)綜合訓(xùn)練的復(fù)習(xí)，先來(lái)看學(xué)案題目，應(yīng)該怎樣解答？

(學(xué)生看學(xué)案，思考)

題目1：把一物體放在光滑的水平面上，使其做勻加速直線運(yùn)動(dòng)(重力加速度為g)，到達(dá)B點(diǎn)時(shí)撤掉恒定外力F，物體滑上一個(gè)與水平面夾角為θ，接觸面光滑的斜坡，上升最高點(diǎn)為C點(diǎn)。AB距離為S，求點(diǎn)C與地面的距離h(如圖1所示)。

圖1

(約10分鐘時(shí)間……)

教師：我們可以用什么方法解答？

學(xué)生：用動(dòng)能定理。(展示自己的解答過(guò)程)

教師：很好，動(dòng)能定理的解答是最簡(jiǎn)便的。下面，我們?cè)賮?lái)看下一道題怎么做。

題目2：一架噴氣式飛機(jī)，質(zhì)量m＝5×103(kg)，起飛過(guò)程中從靜止開始滑跑的路程s＝5.3×102(m)時(shí)，達(dá)到起飛速度v＝60 m/s，在此過(guò)程中飛機(jī)受到的平均阻力是飛機(jī)重量的0.02倍(k＝0.02)，求飛機(jī)受到的牽引力。

……

從上面這個(gè)教學(xué)片斷可以看到，該教師在完成了第一題的解答后已經(jīng)提到“動(dòng)能定理的解答是最簡(jiǎn)便的”，但是并沒(méi)有就這句話拓展延伸，而馬上換到另外一道新情景的題目中，學(xué)生的思維失去了一次發(fā)散以及與舊知識(shí)聯(lián)系的絕好機(jī)會(huì)。不斷更換情景，往往只會(huì)給學(xué)生造成不必要的記憶負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致學(xué)生在考試中多數(shù)題目情景見過(guò)，卻因理解不深而想不起套用哪個(gè)解題思路。這種看似高效的大量做題的教學(xué)，實(shí)際上是低效的。

四、結(jié)束語(yǔ)

不得不承認(rèn)當(dāng)前中學(xué)物理教學(xué)時(shí)間緊迫，為了趕進(jìn)度，教師們不得不以個(gè)人詳細(xì)的講授替代學(xué)生的回答，甚至不得不放棄較復(fù)雜的過(guò)程分析而呈現(xiàn)結(jié)論，帶著以后補(bǔ)償講解的僥幸心理。但是，上述所有的教學(xué)行為，都沒(méi)有給予學(xué)生充足的思考時(shí)間與思維力度，盡管表面上課堂中看似有師生互動(dòng)，但被動(dòng)思維、淺層思維，并無(wú)法真正幫助學(xué)生深刻理解知識(shí)。不少教師也許意識(shí)到進(jìn)度過(guò)快無(wú)法帶給學(xué)生透徹的認(rèn)識(shí)，但卻試圖通過(guò)大量練習(xí)來(lái)彌補(bǔ)與加深理解。一次次考試成績(jī)的不理想，也并沒(méi)有促使這些教師反思問(wèn)題的根源，他們反而歸因于學(xué)生頭腦不靈活，只能進(jìn)一步依賴“勤”來(lái)補(bǔ)“拙”，從而造成惡性循環(huán)，導(dǎo)致無(wú)效教學(xué)現(xiàn)象一直存在。這需要引起我們的深思與警醒！