■天津市河西區(qū)水晶小學(xué) 王 莉

知情相融，撥動(dòng)學(xué)生的心弦
——淺淡閱讀教學(xué)中的引讀

■天津市河西區(qū)水晶小學(xué) 王 莉

語(yǔ)文的學(xué)習(xí)，其實(shí)是一個(gè)積淀的過(guò)程，即“攝取—消化—積累”的過(guò)程。攝取，就是讓學(xué)生接受有價(jià)值的文學(xué)作品。消化，就是讓學(xué)生沉浸其中，反復(fù)吟詠，細(xì)細(xì)體味佳作的意境，從而參透作品，獲得審美享受。積累，就是讓學(xué)生在參透作品的基礎(chǔ)上，加深記憶，儲(chǔ)存記憶。而這一切皆有一個(gè)“讀”字貫穿。誦讀是古時(shí)候語(yǔ)文教學(xué)的主要手段。孩子們搖頭晃腦地讀《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》，唐詩(shī)、宋詞，看似有些囫圇吞棗，不求甚解，但其中的文字卻成了他們終身受用的寶藏。正所謂：熟讀百遍，其義自現(xiàn)?，F(xiàn)在想來(lái)，這樣的學(xué)習(xí)方式雖然原始，卻是有效的語(yǔ)文學(xué)習(xí)策略?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，在閱讀教學(xué)過(guò)程中“要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感，在讀中受到情感的熏陶”。因此，追求書(shū)聲瑯瑯的小學(xué)語(yǔ)文課堂成了一種時(shí)尚。小學(xué)生在閱讀活動(dòng)中，知識(shí)感知與情感體驗(yàn)總是融匯在一起的，它們相互作用、相互促進(jìn)，在教學(xué)實(shí)踐中，教師從兒童閱讀心理出發(fā)，以教科書(shū)為依據(jù)，深入挖掘教科書(shū)中的情感教育因素，運(yùn)用“引讀法”，做到創(chuàng)設(shè)情境培養(yǎng)情，加強(qiáng)朗讀感受情，文字訓(xùn)練品味情，以情激情強(qiáng)化情。教師掌握契機(jī)，引用文中蘊(yùn)含的情和自己的情來(lái)?yè)軇?dòng)學(xué)生的心弦，達(dá)到“披文入情”的效果。

一、感悟文本，讀中燃情

從古至今，語(yǔ)文課都重視以“讀”為主，尤其小學(xué)低年級(jí)閱讀教學(xué)更應(yīng)該以“讀”貫穿整個(gè)課堂，使學(xué)生在反復(fù)讀中感悟課文內(nèi)容，領(lǐng)悟作者的思想感情。教師要注重難點(diǎn)句、段教學(xué)和古詩(shī)教學(xué)，可以采用以學(xué)生的“讀”代替教師的“講”的方法，反復(fù)讀，讀熟成誦，誦則生巧，讓學(xué)生在讀中感悟、品味，感受作者的意思，理解課文內(nèi)容，感悟人文關(guān)懷。但農(nóng)村小學(xué)生由于知識(shí)缺乏、人生經(jīng)驗(yàn)不足，在閱讀文本及與作者、文本對(duì)話的過(guò)程中，對(duì)許多問(wèn)題可能會(huì)理解得不夠透徹，讀不出韻味來(lái)，這就需要教師的引導(dǎo)，學(xué)生與教師展開(kāi)對(duì)話，在教師的引導(dǎo)下更深刻地理解文本，提高學(xué)生的閱讀對(duì)話水平。教師應(yīng)把自主性時(shí)間機(jī)會(huì)給學(xué)生，在每堂課的教學(xué)中，教師不是牽著學(xué)生走，而是推著學(xué)生走。久而久之，學(xué)生的自主性就會(huì)得到充分的體現(xiàn)。

教師的引讀最容易激發(fā)學(xué)生的情感，教師要根據(jù)文本的感情色彩，把握基調(diào)，運(yùn)用朗讀的技巧、富有感情的聲音引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)情感，促進(jìn)學(xué)生走進(jìn)思維的境界，從文本中走進(jìn)作者的心靈，感悟作者的內(nèi)心世界。例如，我在教學(xué)《一株紫丁香》一課時(shí)，采用引讀的方式激發(fā)學(xué)生的情感。如最后一節(jié)，我讀“夜深了”，學(xué)生讀“星星困得眨眼”；我讀“老師”，學(xué)生讀“休息吧”；我讀“讓花香”，學(xué)生讀“飄進(jìn)您的夢(mèng)里”；我讀“那夢(mèng)啊”，學(xué)生讀“準(zhǔn)是又香又甜”……這樣，通過(guò)教師引讀，使學(xué)生從中既感受到“景”，又感受到“情”，達(dá)到情景交融的境界。

通過(guò)教師的引讀，還可以使學(xué)生再讀中領(lǐng)悟課文思路，理解課文思想內(nèi)容。如教學(xué)《富饒的西沙群島》一課，我圍繞既定的目標(biāo)，從課文內(nèi)容中提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生用讀來(lái)理解課文內(nèi)容。

生（先讀）：那里風(fēng)景優(yōu)美，物產(chǎn)豐富，是個(gè)可愛(ài)的地方。

師（插問(wèn)）：從什么地方可以看出西沙群島是個(gè)風(fēng)景優(yōu)美，是個(gè)可愛(ài)的地方呢？

生（接讀）：西沙群島一帶海水五光十色……海底的巖石上長(zhǎng)著各種各樣的珊瑚……

這樣引讀，以讀代講，使學(xué)生既充分讀懂了課文，感受到了西沙群島的特點(diǎn)，又領(lǐng)悟了文本最重要的寫(xiě)法——總分總的表達(dá)方式。

二、緊扣重點(diǎn)，讀中入情

《禮記·樂(lè)記》中講“一唱三嘆，有遺音者”，在閱讀教學(xué)中，教師要善于抓住含義深刻的重點(diǎn)語(yǔ)段，作為解讀文本的切入點(diǎn)，激活文本閱讀。在引讀時(shí)做到“提領(lǐng)而頓、百毛皆順”的作用，引領(lǐng)學(xué)生緊扣重點(diǎn)語(yǔ)段，反復(fù)地在文本中走上好幾個(gè)來(lái)回，走進(jìn)去、跳出來(lái)，讀進(jìn)去、想開(kāi)來(lái)。如此一唱三嘆的引讀回誦，化作繞梁余音，裊裊不絕于耳。曾有幸聆聽(tīng)王崧舟老師的《一夜的工作》，其中有這樣一段精妙的處理：

師：夜幕降臨，華燈初上，我們的總理坐在不大的寫(xiě)字臺(tái)前，打開(kāi)今晚要做的文件，只見(jiàn)他——（第一組接讀）

師：夜很深了，只是時(shí)鐘“滴答”走動(dòng)聲音，總理坐在辦公桌前，繼續(xù)審閱文件，只見(jiàn)他——（第二組接讀）

師：夜更深了，人們都進(jìn)入了甜美的夢(mèng)鄉(xiāng)，而我們的總理依然坐在辦公桌前，只見(jiàn)他——（第三組接讀）

師：東方發(fā)白，夜色闌珊，總理坐在辦公桌前審閱最后一份文件，只見(jiàn)他——（第四組接讀）

這樣的讀使人感慨，心情久久不能平靜。每一次讀都仿佛是一次心靈的碰撞，讓人產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的共鳴。整堂課上，瑯瑯的讀書(shū)聲不絕于耳。從開(kāi)始平淡地讀、自然地讀到后來(lái)沉醉地讀、悠然神往地讀、痛心疾首地讀，沒(méi)有顯山露水的技巧的直白指導(dǎo)，而是在潛移默化中以情帶讀、讀中悟情，這便是“無(wú)痕”的讀的訓(xùn)練與提高，這就是上課的最高境界——人課合一。

在教授《秋天的雨》一課時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生尋找和發(fā)現(xiàn)秋雨帶給大地的美，讓學(xué)生在字里行間深切感受秋天的雨的神奇。這時(shí)學(xué)生再讀《秋天的雨》片段，已走進(jìn)秋天，此時(shí)的朗讀已再也不需朗讀技巧的指導(dǎo)，學(xué)生的情感體驗(yàn)已在朗讀中得以盡情流淌，并得到升華提高。

師：這首歌將帶我們走進(jìn)銀裝素裹的冬天——

生：秋天的雨，帶給大地的是一曲豐收的歌，帶給小朋友的是一首歡樂(lè)的歌。

師：這首歌將陪我們度過(guò)綠草陰陰的春與夏——

生：秋天的雨，帶給大地的是一曲豐收的歌，帶給小朋友的是一首歡樂(lè)的歌。

師：這首歌將伴我們迎接又一個(gè)碩果累累的金秋——

生：秋天的雨，帶給大地的是一曲豐收的歌，帶給小朋友的是一首歡樂(lè)的歌。

此時(shí)此刻，再多的言語(yǔ)都是多余的，學(xué)生們完全沉浸于秋雨的世界里。讀而不思則罔，思而不讀則殆，課堂當(dāng)中引導(dǎo)學(xué)生讀思結(jié)合，思是為了讀得更深，讀是為了思得更遠(yuǎn)。引讀，只是為了讓學(xué)生在語(yǔ)文的課堂上感受中國(guó)語(yǔ)言的魅力，體味中國(guó)文字的精彩；引讀，只是為了讓學(xué)生在語(yǔ)文的課堂享受沒(méi)有遺憾的自由，享受沒(méi)有缺陷的開(kāi)放；引讀，只是為了讓學(xué)生在語(yǔ)文的課堂上潛得更深、飛得更遠(yuǎn)。

三、找準(zhǔn)切口，讀中傳情

有的文本語(yǔ)言比較簡(jiǎn)單、精練，但文章最能留給人遐想的空白處往往也是最精彩的地方。我們?cè)趥湔n時(shí)，就要從語(yǔ)言文字入手去發(fā)掘文字背后的信息，體會(huì)作者傾注的情感。在文本的留白處創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生在一定的情趣中進(jìn)入文章的意境，產(chǎn)生感情的共鳴，在適時(shí)地引讀中讓學(xué)生水到渠成地沉浸到文本深處，觸摸到作者的內(nèi)心世界；在引讀中對(duì)原本簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言點(diǎn)的數(shù)次敲擊，也能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的敏感，將使語(yǔ)言文字的訓(xùn)練和情感陶冶真正落到實(shí)處。

如，教學(xué)《淺水洼里的小魚(yú)》，文中有這樣的句子：“被困的小魚(yú)，也許有幾百條，甚至有幾千條。用不了多久，淺水洼里的水就會(huì)被沙粒吸干，被太陽(yáng)蒸干。這些小魚(yú)都會(huì)干死，真可憐?！边@幾句話看似那么普通、簡(jiǎn)單。但我做了這樣的處理——

生（讀）：被困的小魚(yú)，也許有幾百條，

師（引）：那是在我的眼前，

生（讀）：甚至有幾千條。

師（引）：放眼望去到處都是，

生（讀）：用不了多久，

師（引）：時(shí)間很短，

生（讀）：淺水洼里的水就會(huì)被沙粒吸干，

師（引）：水越來(lái)越少，

生（讀）：被太陽(yáng)蒸干。

師（引）：一點(diǎn)水都沒(méi)了，

生（讀）：這些小魚(yú)都會(huì)干死。

師（引）：它們真可憐。

引讀能夠渲染烘托課堂氛圍，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本內(nèi)核。適合反復(fù)引讀的句子一般都承載著文本大量的信息，蘊(yùn)藏著豐富的情感。找準(zhǔn)這樣的句子，在某些教學(xué)程序之后，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有感情的朗讀，就能使學(xué)生更為深刻地領(lǐng)會(huì)文本內(nèi)涵。在本片段中，引讀作為一種有效的教學(xué)形式，具有鼓動(dòng)性和感染力。在一詠三嘆的朗讀中，學(xué)生深深體會(huì)小魚(yú)面臨的危險(xiǎn)及無(wú)助，對(duì)該句的朗讀也就水到渠成了。閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造，學(xué)生是一個(gè)完整的生命體，是完全可以在讀中感悟情感的。

四、巧妙對(duì)比，讀中悟情

對(duì)比引讀來(lái)自對(duì)教學(xué)的巧妙設(shè)計(jì)，利用文本所呈現(xiàn)的情景，利用認(rèn)知的強(qiáng)烈反差，在對(duì)比中悟情。

《掌聲》一課的教學(xué)中，我是這樣引領(lǐng)學(xué)生理解第一次掌聲的：

師：就在四十多雙眼睛的注視下，英子低著頭，眼圈紅紅的，她一搖一晃地，一瘸一拐地，艱難地朝講臺(tái)前挪動(dòng)。頃刻間，整個(gè)教室顯得異常安靜，我們似乎可以聽(tīng)到英子急促的心跳。這不足十米長(zhǎng)的教室，此刻對(duì)英子來(lái)講，好像比紅軍二萬(wàn)五千里長(zhǎng)征還要長(zhǎng)。怎么走也走不到頭，一秒過(guò)去了，兩秒過(guò)去了，五秒……十秒……四十秒……終于，英子終于站定了……你看到了嗎？看到什么了？

生1：我看到英子走得很艱難。

生2：我看到英子臉紅紅的，快哭出來(lái)了。

生3：我看到英子很害怕的樣子。

……

師：“那一刻”英子的心情怎樣？此時(shí)，她最需要的是什么？

生1：很緊張。

生2：忐忑不安。

生3：此時(shí)，她最需要鼓勵(lì)。

……

師（導(dǎo)讀)：就在英子剛剛站定的那一刻，（女生接著讀）“教室里驟然間響起了掌聲，那掌聲熱烈而持久?！?/p>

就在英子忐忑不安的那一刻，（男生接著讀）“教室里驟然間響起了掌聲，那掌聲熱烈而持久?！?/p>

就在英子最需要鼓勵(lì)的那一刻，（大家一起讀）“教室里驟然間響起了掌聲，那掌聲熱烈而持久?！?/p>

此時(shí)此刻，學(xué)生們用心去感受詞語(yǔ)的氣息，用心去觸摸詞語(yǔ)的溫度，用心去聆聽(tīng)詞語(yǔ)的聲音，用心去掂量詞語(yǔ)的重量，用心去把握詞語(yǔ)的脈動(dòng)和心跳，一切盡在“讀”中。

五、追尋境界，讀中共鳴

劉勰曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器?！遍喿x教學(xué)中如何指導(dǎo)學(xué)生引讀，特別是如何適時(shí)、適當(dāng)、適量地進(jìn)行引讀，讓課堂在教師有效的“引”和學(xué)生有效的“讀”中事半功倍，成了我們實(shí)踐和探索的又一個(gè)新課題。朗讀是有聲的感染，它可以使書(shū)面語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為有聲的語(yǔ)言。引讀可以理解為在閱讀教學(xué)中，以學(xué)生的朗讀為基礎(chǔ)，以教師的引導(dǎo)為暗示、啟迪，以讀傳情，使學(xué)生讀好課文，讀懂課文，讀出不同的感悟和理解。這種教法最顯著的特點(diǎn)是將情感因素作為拓展學(xué)生思維、激發(fā)興趣的“引爆點(diǎn)”，它既依賴于誦讀，同時(shí)又少不了品詞解句，深入感悟，寓講于讀之中，當(dāng)然更不能缺少教師恰當(dāng)?shù)匾I(lǐng)。因此，引讀不應(yīng)只停留在對(duì)課堂氣氛的一種調(diào)節(jié)，一種制造課堂高潮的手段，而應(yīng)該追尋這樣的境界。

朗讀能夠促進(jìn)學(xué)生的感悟，學(xué)生在一次次的朗讀中與作者產(chǎn)生共鳴，與作者的情感進(jìn)行融合?；蛟S一些學(xué)生能夠通過(guò)默讀等閱讀方式，理解課文的思想，但是這樣的感悟是比較理性的，而語(yǔ)文本身需要一種對(duì)生命的感動(dòng)，需要學(xué)生在與文本對(duì)話中產(chǎn)生陶醉于其中的感動(dòng)，而缺乏情感的認(rèn)識(shí)只能使學(xué)生的思維停留在表面。有效的引讀將引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作者情感深處，繼而產(chǎn)生對(duì)文學(xué)作品豐富而立體的情感體驗(yàn)。教師一旦通過(guò)自己充滿激情的語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)了良好的朗讀情境，就能讓學(xué)生在朗讀實(shí)踐中與作者的思想情感相契合，同時(shí)也把情感的體驗(yàn)用引讀這種特殊的朗讀方式表達(dá)出來(lái)。相信這樣的課堂是他們永遠(yuǎn)無(wú)法忘懷的。

小學(xué)生在閱讀活動(dòng)中，知識(shí)感知與情感體驗(yàn)總是融匯在一起的，它們相互作用，相互促進(jìn)。教師作為“平等中的首席”在教學(xué)實(shí)踐中理應(yīng)起著引領(lǐng)的作用。因此，教師要以文本為依據(jù)，深入挖掘文本中豐厚的情感因素；同時(shí)也要把握學(xué)生的情感起點(diǎn)，以此為契機(jī)，用文中蘊(yùn)含的情和自己的情來(lái)?yè)軇?dòng)學(xué)生的心弦，以自身的感悟引領(lǐng)學(xué)生的感悟。通過(guò)引讀，合理控制學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，做到課堂教學(xué)有張有弛、動(dòng)靜結(jié)合。在引讀過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生與語(yǔ)言文字直接碰撞，使學(xué)生獲得語(yǔ)言感悟，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言積累，真正達(dá)到“披文入情、口誦心傳”的閱讀效果。

總而言之，引讀應(yīng)該撕去課堂“調(diào)味劑”這一標(biāo)簽，它應(yīng)該是學(xué)生與語(yǔ)言文字直接碰撞，使學(xué)生獲得語(yǔ)言感悟，形成語(yǔ)言積累的重要手段。

在我看來(lái)，閱讀是一種感動(dòng)，閱讀教學(xué)是教師帶領(lǐng)學(xué)生一起去尋找感動(dòng)的過(guò)程。在恰當(dāng)?shù)囊x過(guò)程中，教師將自己的感動(dòng)有效地傳遞給學(xué)生，繼而讓學(xué)生也將內(nèi)心深處的情感噴發(fā)出來(lái)。這樣的朗讀才是真實(shí)、高效的，這樣的閱讀才是充滿激情與活力的。

（責(zé)任編輯 韓大勇）