王敏燕

(浙江省臨海市教師進(jìn)修學(xué)校,浙江 臺州 317000)

自從漢娜·阿倫特提出“平庸的惡”這個(gè)概念，我們似乎都能從身邊鬧得沸沸揚(yáng)揚(yáng)的社會(huì)事件中看到這個(gè)概念的影子。“學(xué)雷鋒日”過了一個(gè)又一個(gè)，但關(guān)于彭宇案的社會(huì)輿論還在糾結(jié)著中國的老百姓，扶還是不扶？救還是不救？當(dāng)每個(gè)人真實(shí)面對類似情境的時(shí)候，心里是否不再猶疑了？

意義同樣的事發(fā)生在校園里。比如以素質(zhì)教育之名頭，施應(yīng)試教育之實(shí)；掛著愛學(xué)生之羊頭，賣著體罰學(xué)生之狗肉。老師說，我這是被逼無奈。應(yīng)該說是有你的苦衷，但為什么并非所有的老師都這么做？如果不審問自身，只是因?yàn)榭陀^原因，那么，《艾希曼在耶路撒冷：一篇關(guān)于平庸的惡的報(bào)告》里的艾希曼、《朗讀者》里的納粹女看守漢娜、《抬高一厘米》里的衛(wèi)兵亨里奇，是無罪的嗎？答案是否定的。

種種社會(huì)現(xiàn)狀，都在向我們揭示一個(gè)核心問題：我們的公民缺乏一種道德批判的能力。

一、當(dāng)今社會(huì)公民道德批判力之必須

批判力指對生活現(xiàn)象、行為觀念進(jìn)行分析辨別、作出價(jià)值判斷和行為選擇的能力。道德批判力即指道德上的批判能力。道德批判包括道德判斷、道德選擇、道德創(chuàng)新三個(gè)層次。道德主體對復(fù)雜的道德理論和道德現(xiàn)象的分析判斷、選擇取舍、否定創(chuàng)新的能力也就構(gòu)成了道德批判能力。具有了道德批判力，道德主體不僅能對各種道德觀念、道德規(guī)范、道德習(xí)俗和道德活動(dòng)作出理性的批判，而且能夠?qū)ψ陨淼牡赖乱庾R和行為作出自覺的批判，采取適宜的選擇和取舍，批判否定不合理之處，并進(jìn)行揚(yáng)棄和創(chuàng)新。[1]對道德批判力的重視和培養(yǎng)，是當(dāng)今我國德育之必須。

（一）現(xiàn)代公民教育之必須

強(qiáng)國必要強(qiáng)民?，F(xiàn)代社會(huì)是公民社會(huì)，公民教育是全部現(xiàn)代教育的終極目標(biāo)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱“綱要”）提出：“加強(qiáng)公民意識教育，樹立社會(huì)主義民主法治、自由平等、公平正義理念，培養(yǎng)社會(huì)主義合格公民?！盵2]《綱要》強(qiáng)調(diào)：“堅(jiān)持德育為先。立德樹人，把社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入國民教育全過程?！盵3]雖然把社會(huì)主義核心價(jià)值體系轉(zhuǎn)變?yōu)楦鲗蛹壍牡掠齼?nèi)容、確定公民教育的內(nèi)容是一個(gè)復(fù)雜的問題，但是道德信念、價(jià)值觀的形成、鞏固以及能否在不同的情境中發(fā)揮應(yīng)有的作用，取決于道德主體獨(dú)立的人格、獨(dú)立的思考力、判斷力，有沒有道德智慧，如果價(jià)值觀的形成建立在道德規(guī)則的灌輸和記憶上，那么，當(dāng)面臨兩難困境的時(shí)候，很容易形成整個(gè)社會(huì)的“平庸的惡”，從而使原先的價(jià)值體系土崩瓦解。

（二）社會(huì)道德現(xiàn)狀之必須

現(xiàn)代社會(huì)，公共生活領(lǐng)域不斷擴(kuò)大，價(jià)值觀體系從一元轉(zhuǎn)向多元化，對事物認(rèn)識的標(biāo)準(zhǔn)不再是統(tǒng)一的。[4]社會(huì)轉(zhuǎn)型期引起經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活、文化等方面的重大變化，在制度不夠完善和尋求適應(yīng)的過程中，容易造成迷惘、淡漠和失落。彭宇案、毒牛奶、“蝗蟲論”……社會(huì)分工造成的道德盲視也好，從眾心理也好，道德猶豫也好，其本質(zhì)，就是“個(gè)體缺乏一種批判的能力”，是以個(gè)人道德判斷能力缺失和道德判斷權(quán)利輕易放棄為本質(zhì)的“平庸的惡”的表現(xiàn)。漢娜·阿倫特認(rèn)為，正是這種“平庸的惡”,“它可能毀滅整個(gè)世界”。引起教育家們警惕和思考的是，這種在社會(huì)生活中比比皆是的對獨(dú)立思考和判斷的權(quán)利輕易放棄的現(xiàn)象，其對策是什么？

（三）學(xué)校德育現(xiàn)狀之必須

德育過程是一個(gè)知、情、意、行不斷從低到高、逐漸完善的過程，但中國傳統(tǒng)的德育，實(shí)際上更多的集中在“道德規(guī)范”教育，而“道德規(guī)范”是以“知識”的形式出現(xiàn)的，因此德育的任務(wù)就是真實(shí)地傳承道德規(guī)范，學(xué)會(huì)聽話，德育的方法就是灌輸。[5]現(xiàn)行道德教育中存在四種“被”現(xiàn)象：1、遠(yuǎn)離生活和實(shí)踐，“被知識化”的道德教育；2、行走在真實(shí)和迷惘之間，“被懸置”的道德教育，教師通過“教學(xué)”這一主要途徑進(jìn)行德育；3、無法逾越的“道德標(biāo)桿”，“被至善”的道德教育；4、忽視道德主體的生命存在，“被教育”的道德教育。[6]“被”現(xiàn)象下形成的道德人格是嚴(yán)重缺乏主體性、批判性和創(chuàng)新性的，因此，這樣的學(xué)生走向一個(gè)多元、轉(zhuǎn)型、分裂的社會(huì)的時(shí)候，怎能不迷失自我，從眾并隨波逐流呢？抉擇是艱難的，尤其是缺乏抉擇能力的時(shí)候。

雖然由國家所倡導(dǎo)、在吸收專業(yè)精英理論研究基礎(chǔ)上的教育新政策、新理念不斷推陳出新，但由于升學(xué)指揮棒下形成的重智忽德現(xiàn)狀以及中國傳統(tǒng)德育、傳統(tǒng)文化的根深蒂固的影響，當(dāng)我們深入接觸考察學(xué)校德育實(shí)際的時(shí)候，卻發(fā)現(xiàn)，新理念不過是公開課上的表演和宣傳報(bào)道上的裝飾，學(xué)校德育的現(xiàn)實(shí)，仍沿著自身已經(jīng)形成的慣性，一意孤行。

二、公民道德批判力之培養(yǎng)

科爾伯格認(rèn)為，德育應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行道德認(rèn)知沖突的自我抉擇，發(fā)展道德認(rèn)知力；唯有發(fā)展學(xué)生的道德判斷力才能使學(xué)生較好地適應(yīng)多變的社會(huì)，根據(jù)不同環(huán)境和具體情況做出最佳判斷。[7]但是如何培養(yǎng)學(xué)生的道德批判力，遠(yuǎn)不是德育領(lǐng)域本身或?yàn)榕囵B(yǎng)批判力而培養(yǎng)批判力所能解決的。

（一）建立以健全社會(huì)制度為核心的公平公正的社會(huì)

任何教育、教育的任何方面，都離不開社會(huì)的滋養(yǎng)，教育具有社會(huì)性。一個(gè)在學(xué)校里養(yǎng)成了道德批判力的學(xué)生，一旦踏入缺乏健全制度的不公正的、缺乏安全感的社會(huì)，那么，他的良好的德行、他的批判的精神，都有可能在現(xiàn)實(shí)面前化為烏有或偃旗息鼓。舉個(gè)例子，假設(shè)彭宇是個(gè)初出校門的品行優(yōu)良的學(xué)生，他剛下公交車就看見一位老婆婆摔倒在地，他去扶了老婆婆。老婆婆說，是你撞倒我的！法院的法官說，按照常理，如果不是你撞的老婆婆，你完全不用送她去醫(yī)院，而可以自行離去，所以補(bǔ)償老婆婆40%的損失，即45876元，10日內(nèi)給付！面對如此判決，彭宇下次碰到有人倒地的時(shí)候真的要糾結(jié)猶豫一會(huì)兒了，他的道德判斷力告訴他要扶，但社會(huì)現(xiàn)實(shí)告訴他，扶了之后你對扶的結(jié)果怎樣能預(yù)測嗎？很難。

但合理的制度及對制度的有效執(zhí)行可以幫助我們預(yù)測后果，從而起到幫助穩(wěn)定社會(huì)公民良好德行的作用。制度主要是一種定型化了的規(guī)則體系和運(yùn)行機(jī)制，其強(qiáng)制性、穩(wěn)定性、規(guī)范性和公共性的特征對于培育公民，尤其是規(guī)約公民德性方面有著不可低估的績效。[8]胡適認(rèn)為，如果一個(gè)國家只講道德而不講規(guī)則，那么這個(gè)國家將偽君子遍地，德行也不可能形成，淺顯易懂地闡明了德行養(yǎng)成和制度建立的關(guān)系。阿倫特也認(rèn)為，對于一個(gè)現(xiàn)代社會(huì)的治理而言，公民德性與社會(huì)制度二者相輔相成、不可偏廢，公民德性的維系需要一定的制度為依托。對于中國現(xiàn)代社會(huì)而言，制度建設(shè)對于轉(zhuǎn)型期的中國至關(guān)重要。[9]

（二）培養(yǎng)追求教育終極目標(biāo)的教師隊(duì)伍，以教師的道德批判力引領(lǐng)學(xué)生的道德批判力

對學(xué)生道德判斷力的重視和培養(yǎng)，教師起著關(guān)鍵作用。換句話說，假如教師重智輕德，或者在德育的過程中把德育的過程也看作只是知識傳授和應(yīng)付考試的過程，那么，學(xué)生的道德批判力仍無法得到培養(yǎng)，教師也同樣面臨著“平庸的惡”的考量：對各種違背人性的、違背教育規(guī)律的、逢迎應(yīng)試的要求，教師是怎么看的？怎么做的？有自己富有批判性的思考嗎？當(dāng)教師把學(xué)生的聽話、高分、升學(xué)率、上名校，把自己的榮譽(yù)、嘉獎(jiǎng)、越來越精細(xì)化的技能訓(xùn)練當(dāng)作了教育的終極目的的時(shí)候，教師的任何一個(gè)行為，都有可能成為一種對人類和學(xué)生的迫害。教師是教育實(shí)踐的道德主體，教師的教育實(shí)踐是道德性的實(shí)踐。教育實(shí)踐的這種特性需要教師合乎價(jià)值地行動(dòng)，也就是合乎道德地行動(dòng)。[10]只有當(dāng)教師把學(xué)生的人格精神的豐盈健全當(dāng)作教育的終極目標(biāo)來追求時(shí)，教師的教育行為才是道德性的，而不是工具性的，才是具有道德批判性的，而不是盲視被動(dòng)的，才是能以自己的教育教學(xué)行為引領(lǐng)學(xué)生的道德批判精神和道德批判力的，而不是無視、扼殺、泯滅它的。

（三）融入學(xué)校的各項(xiàng)工作

道德批判力的養(yǎng)成離不開批判精神和批判性思維的培養(yǎng)，所以道德批判的習(xí)慣和能力并不僅僅是德育課的任務(wù)，它是所有領(lǐng)導(dǎo)、班主任、任課教師共同努力的結(jié)果。

1.在學(xué)校管理上，通過制度的不斷完善和嚴(yán)格執(zhí)行，創(chuàng)造一個(gè)具有穩(wěn)定性的、安全感的校園氛圍，學(xué)生在其中能明了什么事可以做，什么事不可以做，做了會(huì)有什么結(jié)果，學(xué)生對自己的行為后果有一定的預(yù)測性并因此決定自己的行為取向，對學(xué)生的懲罰依據(jù)的是校規(guī)而不是某個(gè)校長或教師的一時(shí)情緒，在這個(gè)過程中，學(xué)生的自主性、獨(dú)立思考性得到尊重和保障。

2.各科教學(xué)中鼓勵(lì)批判和創(chuàng)新精神，積極培養(yǎng)獨(dú)立思考和判斷的能力。道德批判力是批判力在道德方面的體現(xiàn)，因此其根本還是跟智力，尤其是批判性思維的高低有著密切的聯(lián)系。應(yīng)試教育的課堂，以知識的灌輸為主要任務(wù)，顯然缺乏思考、批判、創(chuàng)新的機(jī)會(huì)。教師要注意創(chuàng)設(shè)寬松的、民主的環(huán)境，改變教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

3.為學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐提供機(jī)會(huì)。學(xué)校應(yīng)該聯(lián)合社會(huì)，給學(xué)生提供走進(jìn)社會(huì)、服務(wù)社會(huì)的機(jī)會(huì)。只有參與社會(huì)實(shí)踐，才能了解社會(huì)現(xiàn)狀，才能產(chǎn)生價(jià)值的碰撞，或認(rèn)同產(chǎn)生共鳴，堅(jiān)定道德信念，或反思，引發(fā)疑惑，進(jìn)而重新思考，重組價(jià)值體系，這些，對于批判精神和批判能力的發(fā)展，無疑都是有益的。

（四）德育課堂上，重視德育方法的探索和創(chuàng)新

在傳統(tǒng)德育中，學(xué)生被視為可以盛放各種美德的袋子，道德教育就是把社會(huì)公認(rèn)的美德，通過講解、說服、規(guī)勸或獎(jiǎng)懲等教學(xué)形式讓學(xué)生理解并牢記，是一種道德灌輸。

我們在道德教育方面同樣存在著類似于智育上的短視、急功近利、追求成果的弊病，教師總是從幼兒園開始，就急于把道德規(guī)范精化成條條杠杠，讓學(xué)生去熟讀背誦，不能允許并寬容學(xué)生犯錯(cuò)，對學(xué)生心靈的成長，缺乏耐心。在這個(gè)過程中，學(xué)生的精神和心靈是麻木的、被動(dòng)的。殊不知，只有少數(shù)比如涉及安全性的道德規(guī)范是可以通過講解灌輸?shù)?，大多?shù)的規(guī)范它們并非死板，而要根據(jù)情境靈活把握和運(yùn)用，所以蘇格拉底不是告訴他的學(xué)生“欺騙是不道德的”，而是創(chuàng)設(shè)一系列的問題，讓學(xué)生辨析出在什么情況下欺騙是道德的，在什么情況下欺騙是不道德的。如此，他的學(xué)生就逐漸養(yǎng)成了辨析的能力。

[1]戴岳，易連云.論大學(xué)德育中道德判斷力的缺失[J].教育學(xué)報(bào)，2008，（1）：41.

[2][3]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）.中央政府門戶網(wǎng)站www.gov.cn,2010年07月29日.

[4]秦行音.底線倫理、最低限度的道德與當(dāng)代價(jià)值觀教育[J].教育學(xué)報(bào)，2011，(5):51.

[5]張曉陽.論德育范式的三種隱喻[J].江蘇教育研究，2011，（9A）:20.

[6]楊運(yùn)強(qiáng).道德教育中“被”現(xiàn)象及其反思[J].中國教育學(xué)刊，2011，(12):76-79.

[7]季海菊.生態(tài)德育：國外的發(fā)展走向與中國的未來趨勢[J].南京社會(huì)科學(xué)，2012，(3):132-133.

[8][9]李喜英.制度祛魅與德性復(fù)興——關(guān)于公民培育理論的一個(gè)反思[J].南京師大學(xué)報(bào).社會(huì)科學(xué)版，2012，(4):77-78，81.

[10]金生鈜.教育的終極價(jià)值與教師的良知[J].教師教育研究，2012，(4):4.