金海云

(哈爾濱理工大學，哈爾濱 150080)

外語學習動機理論的發(fā)展與演變*

金海云

(哈爾濱理工大學，哈爾濱 150080)

動機是二語習得中的一個重要個體因素。本文簡要回顧外語學習動機理論發(fā)展和演變的歷史，重點介紹Gardner和D?rnyei的動機模型。對以往研究理論的回顧表明，外語學習動機理論經(jīng)歷了從宏觀到微觀，從關注社會、文化因素到情景因素，再到學習者自身因素，最后是關注這3種因素動態(tài)的相互作用的演變。每一種理論模型的構建都是基于實證研究的結果和在其他學科領域動機理論的基礎上對原有理論的擴充和發(fā)展。同時，本文也指出目前理論構建中尚未解決的一些問題和未來動機理論發(fā)展的方向。

動機; 二語學習; 動機理論

1 動機的定義

盡管動機在二語習得中的重要作用被普遍承認，然而研究者在不同時期對外語學習動機的定義卻各異。Gardner認為，判斷一個人是否具有動機的標準有兩個：第一，個體顯示出一些目標指向的行為；第二，個體在付出一些努力，且個體顯示出達到目標的欲望和對學習活動的積極態(tài)度(或情感體驗)(Gardner 1985：50)。他進一步指出，光有“努力”是不夠的，“努力”本身不代表學生具有“動機”，因為學習者可能出于自身之外的某些原因(如老師的嚴格要求或一場即將來臨的考試)而進行的努力。由此我們可以看出，Gardner強調有明確目標和強烈欲望并伴隨積極的情感體驗的努力行為。

與Gardner相反，Williams和Burden對動機的定義強調在決定是否進行一項行動前暫時的情緒狀態(tài)，而沒有把付出努力的行為包含在動機的定義：“動機可以被認為是一種認知和情緒上的喚起，這種喚起導致有意識的行為決定，并引發(fā)為了達到提前設定的目標而進行的一段時間的持續(xù)的智力和/或身體上的努力”(Williams & Burden 1997：120)。Williams和Burden的這個定義具有直覺上的吸引力，如在進行某行為之前，我們確實感覺到一種情感上的內驅力，在對各種內外因素的綜合評價后決定采取具體的行為。但這個定義為動機的測量帶來困難，因為利用傳統(tǒng)的研究方法和測量手段，我們很難衡量這種“認知和情緒上的喚起”的強弱。

D?rnyei認為，“動機包含了人類行為的方向和強度……人們?yōu)槭裁礇Q定去做某事 …… 他們愿意持續(xù)這種行為多久……他們追求目標時的努力程度”(D?rnyei 2001：8)。與Gardner的定義相比，D?rnyei的動機定義不再強調學習者積極的態(tài)度或情緒體驗一定伴隨著動機，而是更多強調Gardner動機概念中的目標和努力兩個維度。同時，他把努力維度更加細化。

從以上的定義可以看出，盡管學者們對動機的概念各異，但主要分歧集中在兩點：第一，積極的情緒體驗是否是動機的一個要素；第二，行為是否是動機的一個要素，這兩點決定我們測量動機的方式。大多數(shù)的學者認為，積極的態(tài)度不一定是動機的一個必要組成成分，行為是否是動機的一個組成部分還存在較多爭議。但有一點肯定的是，只有認知或情感上的喚起，而沒有付出努力的行為是無法對二語學習產(chǎn)生任何實際影響的。

2 動機的類型

Gardner認為，外語學習者的目標就是學習某種語言，但問到學習者為什么會有這種目標時，就會涉及學習者的動機取向(orientation)問題，它先于動機產(chǎn)生。Gardner和Lambert把動機分為融入型(integrative)和工具型(instrumental)(Gardner & Lambert 1959)。如果學習者學習某種語言的原因是為了與目的語族群的人進行交流，或者是為了更好地理解這些人、他們的文化或生活方式，那么就屬于融入型動機；如果學習者是為了某種實用目的，如為了得到一份好工作或者能夠使他們受到更好的教育，那么就屬于工具型動機。由此可以看出，融入型動機實際上是為了掌握語言自身的功能(為了與目的語人群交流)，而工具型動機注重的是掌握語言之后伴隨的一些實際益處。Gardner同時承認可能也有其他的動機取向，如操縱(manipulative)取向、同化(assimilative)取向等。

動機取向的二分法對其后的研究者影響巨大，同時也遭到不少的批評、質疑，甚至誤解。如Jakobovitz把融入型取向等同于對語言的內在(intrinsic)興趣，而工具型取向等同于外在(extrinsic)取向(Jakobovitz 1970)。然而，Gardner認為，不管是融入型取向還是工具型取向都是外在的，它們反映學習者學習語言的終極目標(Gardner 1985：12)。另有學者提出，融入型取向和工具型取向之間的界限模糊，因為有的動機取向由于不同研究者的理解可能同時屬于這兩個范疇(Oller & Liu 1977)。Gardner建議展開實證研究，他和Smythe(1975)的研究確實表明動機取向不是簡單的二分問題(Gardner & Smythe 1975)。

Deci和Ryan(1985)區(qū)分了內在動機和外在動機。內在動機源于學習者對任務本身產(chǎn)生的興趣，是學習者在完成任務的過程中產(chǎn)生積極的情感體驗，如好奇心的滿足，成就感等，它是維持動機的強大因素；外在動機是與任務本身之外的刺激物相聯(lián)系的動機，如金錢、懲罰、分數(shù)等。具有內在動機的學習者會主動尋求機會做與外語有關的任務，無需外力推動，而外在動機往往伴隨著外在刺激物的消失而減弱或消失，但兩者也可以存在轉化。如果外在動機被充分地內化，它可以與內在動機結合，或導致內在動機的產(chǎn)生(Deci & Ryan 1985)。

Brown提出3種不同的動機：(1)整體動機( global motivation), 指外語學習者學習外語的整體取向，受學習者以前的教育經(jīng)歷和社會因素的影響，同時也受教師態(tài)度的影響；(2)情景動機(situational motivation)，指與具體的學習情境相關聯(lián)的動機；(3)任務動機(task motivation)，是學習者在完成不同的任務時產(chǎn)生的動機(Brown 2000)。

3 外語動機理論的發(fā)展

3.1 社會心理時期(1959-1990)

上世紀50年代，Gardner和Lambert開始對外語學習動機進行了一系列的研究，并提出了關于外語學習的動機理論框架。他們的研究表明，動機不同于外語學習能力，也不同于外語成績。學習者在學習一門語言的同時，須要吸收來自另一種文化的元素，對待另一種文化的態(tài)度直接影響學生的學習。他們認為動機包括4個要素：目標、欲望、動機強度和積極的態(tài)度(Gardner 1985:8)。

在這4個要素中，最核心的部分是動機強度。Gardner強調，動機強度會受到目標、欲望和態(tài)度的影響，同時也可能受到情景因素和個性因素的影響。他認為，目標(即學習某種語言的原因)不是一個可以測量的變量，因而在他和Lambert設計的態(tài)度/動機調查量表(Attitude/Motivation Test Battery，簡稱A/MTB)中，只有前3個要素得到測量。Gardner進行了大量的實證研究(參看Gardner 1985的回顧)來驗證該量表的信度和效度，并通過運用相關分析、因子分析、回歸分析和結構方程建模等方法來驗證他提出的二語學習動機模型以及外語學習的因果模型。

自Gardner的二語動機模型提出以來，其在相當長的時間內在二語習得領域占據(jù)主導地位，直到上個世紀90年代才不斷有研究者對其模型提出批評和質疑。這些質疑主要體現(xiàn)在3個方面。第一，由于Gardner等對二語學習動機的研究一直都是在加拿大二語學習環(huán)境下進行的，那么，這個模型是否適用于其他環(huán)境下學習者的動機研究值得探討。有學者指出，在很多環(huán)境中，外語學習者可能沒有機會接觸到說目標語的文化群體，因而他們對這個群體的態(tài)度可能不是那么鮮明。第二，學習者學習外語的目的可能很具體，如只是為了日常交流。在這種情況下，對目的語族群的態(tài)度對外語學習的影響可能微乎其微，而其他影響動機的因素可能占主導地位，當今英語日益成為來自不同國家和地區(qū)的人進行交流的工具就是例證(Noels, Pelletier, Clément et al 2000)。第三，在Gardner的模型中，動機是靜態(tài)的，而在實際的外語學習中，學習者的動機可能是起伏不定、不斷發(fā)展變化的。

針對這些批評，Gardner強調，社會心理學視角下的二語學習是雙語技能的學習，動機也是指長期的投入(Gardner 2002)。盡管存在著一些不足，Gardner的動機理論模型還是奠定了外語學習動機研究的理論基礎，并對其后的研究者產(chǎn)生了巨大的影響。筆者認為，Gardner的動機理論之所以具有這么長的生命力，是由于以下幾個原因：第一，他區(qū)分了動機取向和動機，并詳細論述了它們的關系；第二，他識別出構成動機的最基本的3個要素：欲望、情感和伴隨的努力行為；第三，他運用標準的心理測量方法設計出了相應的測量量表，并運用一些復雜的統(tǒng)計分析技術建立量表的信度和效度；第四，他識別了一系列跟動機緊密相關的情感因素，如信念、自信、身份認同、焦慮等，為后來的研究者對這些因素更加深入的研究提供了基礎。然而，令人遺憾的是，Gardner在其動機模型中，未深入闡述不同動機因素之間的關系和影響機制，也未充分考慮不同的學習環(huán)境下與動機相關的不同因素的變化對動機造成的影響。

針對Gardner動機模型的局限性，自上世紀90年代起，不斷有學者開始借鑒認知心理學的理論在Gardner的基礎上開始提出新的動機模型。

3.2 認知情景時期(上世紀90年代)

由于看到Gardner社會心理學視角下動機模型的局限性，很多學者認為應該借鑒其他領域，如普通心理學、認知心理學等，來豐富和擴展原有的理論框架。

D?rnyei首先提出，Gardner社會心理學視角下的動機模型可能不適用于簡單的融入型動機和工具型動機取向的學習者。他調查了134名初級和中等水平的匈牙利英語學習者，發(fā)現(xiàn)除了Gardner說的那兩種動機類型之外，還有成就需求(need achievement)和對過去失敗的歸因(attributions about past failures)(D?rnyei 1990)。同時研究結果還表明，對于初級英語水平的學習者，工具型動機和成就需求更加重要，而英語到了中級水平，融入型動機就顯得更加重要，但融入型動機更多的是反映學習者對外語及其文化的籠統(tǒng)的信念和態(tài)度。D?rnyei的研究反映出學習者動機的獨特性，但他的研究并沒有脫離Gardner的動機理論框架。

Crookes 和 Schmidt認為，早期研究者過分關注對動機模型的構建和驗證，而較少關注真實課堂中二語學習者動機細微和長期的變化，因而未能把動機和二語學習的心理機制直接聯(lián)系起來，所以難以看到這些理論對外語教學的實際應用價值。他們借鑒心理學的一些動機概念和理論，特別是Keller(1983)以及Maehr和Archer(1987)等人的理論，來重新審視外語學習動機的概念和它的復雜性，把這些理論和外語學習課堂直接聯(lián)系起來，并向外語教師給出一些激發(fā)學生動機的建議和策略。為了證明動機與二語學習心理過程存在直接相關，他們引用二語習得領域和心理學領域的理論，并在回顧大量實證研究的基礎上發(fā)現(xiàn)，具有較高動機的學生在外語學習中會保持較高的注意力，應用更多的認知策略(Grookes & Schmidt 1991)。他們認為，有4個因素決定動機：建立在已有的態(tài)度、經(jīng)驗和背景知識基礎上的興趣；個人的需求是否被滿足；對成功或失敗的預期；結果(學習者感受到的外在獎賞或懲罰)。同時動機表現(xiàn)的外在標準有3個：(1)學習者決定投入到二語學習中；(2)他們在一段較長的時間里保持這種努力；(3)他們保持一種較高的努力水平。Crookes 和Schmidt把研究者的注意力引向學校課堂中外語學習者的動機，并使得研究者同時開始關注其他學科領域的動機理論。

Oxford和Shearin借鑒工業(yè)、教育和認知發(fā)展心理學關于動機的理論，試圖擴展Gardner的動機模型。他們首先指出當時動機理論研究的一些問題，如學習者學習外語的原因可能僅僅是為了完成學校規(guī)定的課程要求，或顯示個人的智力或才能，這是原有的動機理論框架無法涵蓋的(Oxford & Shearin 1994)。其次,他們借鑒需求層次理論、工作滿意理論(技能的多樣性、明確和有意義的任務、工人的自主性，工人的反饋會提高對工作的滿意度)、需求-成就(need-achievement)理論、失敗恐懼(fear-failure)理論、Atkinson的期望-價值(expectancy-value)理論等，探討動機與課堂教學的相關性。受Oxford和Shearin的影響，Tremblay和Gardner在他們的研究中加入一些新的動機成分，如目標顯著性、自我效能等，并提出社會心理動機模型擴展模式(Gardner & Tremblay 1994)。

D?rnyei也認為，Gardner的動機理論關注更多的是外語學習的社會環(huán)境而不是課堂環(huán)境，缺乏對外語學習動機認知細節(jié)的描述。他借鑒教育心理學的一些動機理論，提出自己的動機模型。這個模型包括3個層次：語言層次、學習者層次和學習情景層次。他認為這正好照應外語學習的過程，同時反映語言的3個維度：社會維度、人的維度和教育維度。這個模型的第一個層次包含Gardner模型中的融入型和工具型動機取向系統(tǒng)；學習者層次包括成就需求和自信；學習情景層次包含3個因素，分別是與課程相關的動機成分、與教師相關的動機成分以及與小組相關的動機成分(D?rnyei 1994)。我們可以看到D?rnyei的這個模型比Gardner的動機模型更為復雜和具體，增加并突出學習者在動機中的主動作用，同時與教育環(huán)境中的二語教學有了更多直接的關聯(lián)。

Williams和Burden融合社會構建主義和認知心理學，提出一個更為復雜的動機模型，其核心觀點是：動機是復雜的，包含多種因素，其核心要素是人們可以有意識地決定他們的行為，并對這些行為進行控制；人們的動機同時受到多種內在因素或個體因素和外在因素(社會的、文化的、學校的、教師的、父母的等)的影響，這些內在因素和外在因素處在一種動態(tài)的交互作用之中，隨時影響著學習者動機的強度和多少(Williams & Burden 1997)。這個模型把社會文化的宏觀系統(tǒng)和學習者自身的微觀系統(tǒng)有機地結合起來，而且把學習者看成能夠有意識地不斷調節(jié)和選擇自己行為的完整的人。

3.3 以過程為中心時期(世紀之交)

通過對上世紀90年代外語學習動機理論的回顧，我們可以看出動機概念在融入了其他學科的理論和概念后變得更加精細和復雜。然而，上面提到的模型仍有待完善的空間。上世紀末本世紀初，研究者開始關注動機發(fā)展的時間性特征(D?rnyei 2000, 2002; D?rnyei & Ott1998)。

D?rnyei和Ottó發(fā)現(xiàn)，過去的動機理論有3個缺陷：第一，它們都未能全面和細致地總結影響課堂中學生行為的各種動機因素；第二，它們都太關注學生是如何和為什么選擇某一個行為，而不是關注行為執(zhí)行階段的各種動機影響；第三，它們沒有充分地關注到動機是動態(tài)的、是不斷地發(fā)展和變化的。受動機心理學家Heckhausen和Kuhl(1985)“行為控制論”(Action Control Theory)的影響，研究者提出了動機過程模型，其核心觀點是我們應該關注動機發(fā)展和演變的過程，區(qū)分最初形成意愿、制定計劃、設定目標的行為前階段和實施、控制行為后階段。同時，由于個體處在一種不斷地評價和平衡內外因素影響的狀態(tài)，動機也呈現(xiàn)動態(tài)的變化。這個模型分為3個階段，即行為前、行為中和行為后階段，并認為動機有一個開始和結果的過程。每個階段又包括更多細小的成分、步驟，這些成分和步驟會受到多種內外因素的影響。這個模型有助于我們從微觀層面了解課堂中學習者動機的發(fā)展和變化。這個模型以完成一個任務為核心，考查影響任務動機的各種因素，因而更具有應用價值。但正如D?rnyei自己所承認的那樣，這個模型的缺陷在于它把一個行動過程的完成看成是一個孤立的過程，而不受到個體正在同時進行的其他活動的干擾(D?rnyei 2000)。此外，這個模型還不能解釋當學習者同時有多個目標時，他/她是如何平衡和優(yōu)先選擇哪個目標的。

3.4 社會動態(tài)時期(現(xiàn)在)

受一些實證研究結果的啟發(fā)和Higgins(1987)自我差距(self-discrepancy)理論的影響，D?rnyei(2005)提出二語動機-自我系統(tǒng)(L2 Motivational Self System)理論。這個系統(tǒng)包括3個維度：(1)理想的二語自我，即想變成一個說著流利二語的人的愿望；(2)應該的二語自我(ought-to L2 Self)，即為了避免不好的后果學生應該擁有的一些素質(各種責任、義務等)；(3)二語學習經(jīng)歷(L2 learning expe-rience)。正如D?rnyei(2005)所承認的，這個模型實際上與Gardner的動機擴展模型有很多相似性。換句話說，動機行為的要素仍然是3個：融入性(integrativeness)、工具性(instrumentality)和對學習情境的態(tài)度，只是融入性的含義比Gardner的概念更為豐富。同時，D?rnyei還把這個模型和他原來的動機過程模型聯(lián)系起來，認為二語學習經(jīng)歷和行為期間的執(zhí)行動機相關，而理性的二語自我和應該的二語自我與行為前的選擇動機有關。

隨著二語理論和動機理論的進一步發(fā)展，傳統(tǒng)的研究學習者動機的范式受到質疑和挑戰(zhàn)。許多學者提出，人類的行為應該看成一個復雜的動態(tài)系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)內部，各種相互關聯(lián)的因素同時影響這個系統(tǒng)的行為(De Bot et al. 2007, Larsen-Freeman & Cameron 2008)。由于系統(tǒng)內部的各個成分一直處于相互影響的狀態(tài)中，而這個系統(tǒng)與各種環(huán)境因素也相互關聯(lián)，所以這個系統(tǒng)在不斷變化。受這種思想的影響，D?rnyei認為，我們傳統(tǒng)的對外語學習者個體因素的劃分和對外語學習動機的研究是建立在高度抽象化、孤立和靜止的基礎上的，而實際上個體因素是在不斷地相互作用中發(fā)展變化的。此外，復雜的動機行為同時包含認知和情感的因素(D?rnyei 2009，D?rnyei & Ushioda 2011)。例如，在完成一個動機行為時，我們須要不斷地評價來自環(huán)境的刺激、自身完成某項任務的能力，從而估計完成任務的可行性；同時，在進行某行為時，我們對行為是否滿足某個條件也在進行不斷地評價，由此產(chǎn)生相應的積極或消極的情感，這種情感體驗反過來影響我們的動機行為。這種動機行為內部各種因素的復雜性和與環(huán)境作用的復雜性決定動機的發(fā)展是非線性的，不可預測的。

正如D?rnyei和Ushioda所意識到的，這種新模型帶來的最大挑戰(zhàn)是如何設計出合適的研究方法來驗證這個模型的效度。此外，在動機的心理機制方面，這個理論還須要進一步細化。

4 結束語

如何把動機的心理機制和二語學習聯(lián)系起來是當今外語學習動機理論要解決的另一個難題，其關鍵要突破原來的測試整體外語學習水平的思路，要考查不同的學習技能。同時，我們須要借鑒二語習得和心理學的相關理論對動機中的情感和認知因素進行深入研究以便解決實際問題，如不同年齡的學習者外語學習動機的特點是什么，不同個性特點的外語學習者學習動機發(fā)展變化的規(guī)律是什么等。

作為國內的研究者，我們須要在充分借鑒國外外語學習動機理論和展開深入廣泛的實證研究的基礎上，建立適用于中國環(huán)境下的外語學習動機理論，以期服務于我國的外語教學。

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TheDevelopmentandEvolutionofMotivationalTheoriesonForeignLanguageLearning

Jin Hai-yun

(Harbin University of Science and Technology，Harbin 150080，China)

Motivation is one of the most important individual variables in second language acquisition (SLA). This article reviews the development and evolution of theories on foreign-language-learning motivations and introduces some influential theories, such as Gardner’s and D?rnyei’s theoretical models. The research shows that theoretical development in foreign-language-learning motivations has gone through from macro to micro stages, from the focus on social-cultural factors to situational factors, to the lear-ners’ factors, to the dynamic interaction of these three factors. Each theory has been established on some empirical evidence and by drawing on motivational theories in other fields and areas, and therefore it has enriched the previous theories. In the end, some gaps not sufficiently addressed by the current motivational theories and future directions in this area are pointed out.

motivation; second language learning; motivational theories

*本文系黑龍江省學位與研究生教育教學改革項目“研究生英語教學現(xiàn)狀分析與體系重建”(JGXM_HLJ_2013053)的階段性成果。

H319.3

A

1000-0100(2013)06-0127-5

2012-10-02

【責任編輯王松鶴】