●劉輝陳燦

一、當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)存在的問題

（一）混淆“信息”與“知識(shí)”的區(qū)別

在今天的數(shù)字世界里，許多大學(xué)生把尋找信息與使用信息混淆起來，把尋找信息的過程當(dāng)成知識(shí)學(xué)習(xí)的過程。如大學(xué)生可以通過互聯(lián)網(wǎng)，在課堂、宿舍、圖書館和家中快捷地獲取大量的信息，認(rèn)為課堂上老師講課內(nèi)容有限，不愿意聽講，也不愿意與同學(xué)交流，遇到問題喜歡通過網(wǎng)絡(luò)搜索相關(guān)資料來自行解決。然而，知識(shí)不是信息，而是信息的擴(kuò)展，即通過搜集、創(chuàng)設(shè)、編輯、管理、分析、評(píng)判、分類與相互參照，信息才能轉(zhuǎn)換成可利用的知識(shí)。所以說，知識(shí)是信息在情境、經(jīng)驗(yàn)、見識(shí)與價(jià)值觀的動(dòng)態(tài)融合中獲得的[1]。

此外，知識(shí)是一種流動(dòng)性質(zhì)的綜合體，其中包括結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值以及經(jīng)過文字化的信息，也包含專家的獨(dú)特意見以及為新經(jīng)驗(yàn)做評(píng)估、整合與提供信息架構(gòu)等[2]。大學(xué)課堂中，教師對(duì)某個(gè)知識(shí)的理解和感悟、同學(xué)間的交流與思想碰撞本身就是一種信息的超越存在，一種需要學(xué)生內(nèi)化的知識(shí)。從心理學(xué)的角度來理解，知識(shí)有著更豐富的內(nèi)涵。有事實(shí)知識(shí)（它是什么）、原理知識(shí)（它為什么）、技能知識(shí)（怎樣做）、人力知識(shí)（回答是誰）；也有更廣為人知的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。課堂中，教師用正常的語言文字表達(dá)、傳播和共享的知識(shí)屬于顯性知識(shí)，而教師個(gè)人或?qū)W校組織經(jīng)過長期積累而擁有的知識(shí)，具有高度個(gè)性化、難以格式化、不易用語言表達(dá)及傳播的知識(shí)，屬于隱性知識(shí)?？梢哉f，課堂里顯性知識(shí)和隱性知識(shí)共存，它不僅僅是一系列的信息組合，更多的是知識(shí)的傳遞及轉(zhuǎn)化。

（二）課堂教學(xué)管理意識(shí)淡薄

使用技術(shù)來搜索信息為教師和學(xué)生提供了一些有利的工具。因?yàn)樵谒阉饕嬷校褂谜咻斎腙P(guān)鍵詞就可搜索到與這一主題有關(guān)的所有文獻(xiàn)，不管它們屬于政治的、商業(yè)的、時(shí)尚的還是地鐵部門的，似乎可以獲得相互聯(lián)系的更為完整的知識(shí)。然而，大學(xué)生因個(gè)人興趣、過去經(jīng)驗(yàn)、信息分辨能力的不同，使用互聯(lián)網(wǎng)等工具而獲得的信息量可能存在巨大差異。有些教師在沒有確定學(xué)生是否掌握一定的信息轉(zhuǎn)化為知識(shí)的能力的情況下，極力主張學(xué)生開展所謂的“自我學(xué)習(xí)”。課堂上，教師不再向“45分鐘”要質(zhì)量，表現(xiàn)出“功夫在課外、修煉在個(gè)人”的課堂教學(xué)態(tài)度，一些本該掌握的特定知識(shí)沒有掌握，對(duì)個(gè)體終身有用的知識(shí)沒有被強(qiáng)調(diào)和重視，學(xué)生花大量時(shí)間在搜索和篩選不需要的信息，形成不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，體系化的課堂教學(xué)管理不被關(guān)注，最終導(dǎo)致學(xué)生學(xué)到的知識(shí)非常有限。

二、知識(shí)管理：教育領(lǐng)域的新管理模式

（一）知識(shí)管理的內(nèi)涵

目前學(xué)界對(duì)“知識(shí)管理”概念的認(rèn)識(shí)，存在較大分歧，眾說紛紜?？傮w來說，這些概念都是圍繞“人”、“知識(shí)”、“管理過程”三個(gè)要素來定義的。如丹尼爾·E·奧利里認(rèn)為，知識(shí)管理是將組織可得到的各種信息轉(zhuǎn)化為知識(shí)，并將知識(shí)與人聯(lián)系起來的過程。David.J.Skyme認(rèn)為，知識(shí)管理是對(duì)知識(shí)及其創(chuàng)造、組織、傳播、利用與宣傳等過程的管理。美國生產(chǎn)力和質(zhì)量中心（APQC）認(rèn)為，知識(shí)管理應(yīng)該是組織一種有意識(shí)采取的戰(zhàn)略，它保證能夠在最需要的時(shí)間將最需要的知識(shí)傳遞給最需要的人，這樣可以幫助人們共享信息，并進(jìn)而通過不同的方式付諸實(shí)踐，最終達(dá)到提高組織業(yè)績的目的。

（二）知識(shí)管理的核心表現(xiàn)

1.指向滿足人的需要

知識(shí)管理不同于信息管理，它強(qiáng)調(diào)人是知識(shí)活動(dòng)的中心和主體，即將客觀存在的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)槿怂枰男畔?，并將這些信息應(yīng)用于實(shí)踐，解決人所面臨的現(xiàn)實(shí)問題，從而達(dá)到“知識(shí)就是力量”的效果。

2.依賴于知識(shí)

知識(shí)管理之所以是當(dāng)前管理界所追捧的管理模式，是因?yàn)橹R(shí)管理不僅僅是人力資源管理，更重要的是它是圍繞知識(shí)而進(jìn)行的基礎(chǔ)管理。通過發(fā)現(xiàn)、加工、儲(chǔ)存、共享、運(yùn)用、創(chuàng)新知識(shí)，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)增值”，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為寶貴的經(jīng)營資源。同樣，為了提高組織績效，管理者應(yīng)該將知識(shí)進(jìn)行優(yōu)化組合，以供成員快速掌握及應(yīng)用。

3.強(qiáng)調(diào)集體與個(gè)人的相互作用

組織內(nèi)部的某個(gè)人、某個(gè)團(tuán)隊(duì)具有不同于其他人和團(tuán)隊(duì)的知識(shí)體系，信息加工能力、處理能力也存在差異，組織必須加強(qiáng)對(duì)這些不同但相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)體系進(jìn)行管理。這樣，組織內(nèi)部的個(gè)體和其他個(gè)體或者整個(gè)集體產(chǎn)生了相互作用。有時(shí)個(gè)人知識(shí)管理就是組織知識(shí)管理的內(nèi)容，組織知識(shí)管理服務(wù)于個(gè)體，個(gè)體之間相互協(xié)作，共同完成對(duì)知識(shí)客體的管理活動(dòng)。

（三）知識(shí)管理在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代將教育擺在更為重要的地位。首先是“教育者能夠有效地確定和估計(jì)（雖然不太容易）企業(yè)所需的及時(shí)知識(shí)，……知識(shí)體系無論如何都必須有策略?！盵3]其次，知識(shí)管理可以成為教育管理的新模式。英國劍橋大學(xué)學(xué)者哈格維斯（D.H.Hargreaves）試圖構(gòu)建知識(shí)型學(xué)校（The knowledge-Creating School）。 早在1998年，學(xué)者劉毓提出學(xué)校知識(shí)管理可運(yùn)用于圖書情報(bào)、教育管理、教育技術(shù)等領(lǐng)域，建立激勵(lì)教職員工參與知識(shí)共享的機(jī)制，從學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)整、實(shí)施環(huán)境、民主決策機(jī)制、校園文化等方面實(shí)現(xiàn)學(xué)校創(chuàng)新能力和集體創(chuàng)造力的提高。

隨著知識(shí)管理在教育領(lǐng)域中應(yīng)用研究的深入，較多學(xué)者從社會(huì)和教育信息化發(fā)展的角度提出“教育知識(shí)管理”。如蘇新寧等提出教育知識(shí)管理就是利用現(xiàn)代信息技術(shù)，捕獲、加工、處理、組織教育知識(shí)及相關(guān)知識(shí)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為知識(shí)和智慧；借助網(wǎng)絡(luò)，傳播和共享教育知識(shí)；并采取有效的措施提高教育工作者的創(chuàng)新能力，增強(qiáng)教育組織傳播知識(shí)的功能[4]。

三、知識(shí)管理視域下的大學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）以“知識(shí)”為主的大學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)是一個(gè)由學(xué)習(xí)者、教師、教學(xué)材料、學(xué)習(xí)情境及管理者等成分構(gòu)成的旨在引發(fā)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)。教學(xué)設(shè)計(jì)本身也是一個(gè)系統(tǒng)，它由一系列成分步驟按照一定的邏輯構(gòu)成。根據(jù)何克抗等學(xué)者的觀點(diǎn)，將教學(xué)設(shè)計(jì)主要分為三種：以“教”為主的教學(xué)設(shè)計(jì)、以“學(xué)”為主的教學(xué)設(shè)計(jì)、“主導(dǎo)—主體”的教學(xué)設(shè)計(jì)[5]。這種劃分，是基于人在教學(xué)中的地位來作為教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)，是一種“人本位”的教學(xué)設(shè)計(jì)。

知識(shí)管理下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是突出“知識(shí)”的特征，將課堂管理轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)管理的過程，是對(duì)重要知識(shí)（包括顯性知識(shí)和隱性知識(shí)）及其創(chuàng)造、收集、組織、使用等一系列流程的顯性化、系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)。它注重將個(gè)人的知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織的知識(shí)并使之得到適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用，注重知識(shí)的整體性和多樣性，注重學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的運(yùn)用、應(yīng)變、創(chuàng)新及整合的能力。所以說，知識(shí)管理下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是一種“知識(shí)本位”的教學(xué)設(shè)計(jì)。

大學(xué)生所具備的一定知識(shí)儲(chǔ)備、知識(shí)需求、知識(shí)轉(zhuǎn)化能力是知識(shí)管理型的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)之前提。教師應(yīng)該樹立一種面向知識(shí)時(shí)代的大學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)思維，需要樹立新的學(xué)生觀、教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)習(xí)者成為教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是為了激發(fā)學(xué)習(xí)者的自主性、探究性、協(xié)作性和反思性。[6]

（二）知識(shí)管理視域下大學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的要素

1.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)——多維知識(shí)目標(biāo)

知識(shí)管理是一個(gè)系統(tǒng)地發(fā)現(xiàn)、選擇、組織、過濾和表述信息的過程，目的是提高學(xué)生對(duì)特定問題的理解。根據(jù)知識(shí)的特性來設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，可以讓學(xué)生清楚地辨認(rèn)信息、技能、認(rèn)知方法等問題，并且能夠有目的、有意識(shí)地調(diào)整自身知識(shí)管理的過程。加涅在其《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》一書中分析過知識(shí)的五種形態(tài)——智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、態(tài)度、動(dòng)作技能[7]，并將它們作為教學(xué)目標(biāo)，也稱之為學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

其中，智慧技能是解決“知道如何做”的問題，要求學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行“規(guī)則應(yīng)用”，這類學(xué)習(xí)被稱為程序性知識(shí)[8]。例如求出橋梁的負(fù)重或預(yù)測貨幣貶值的影響；而言語信息是指“知道什么”，屬于陳述性知識(shí)，例如橋梁負(fù)重的含義或什么是貨幣貶值。大學(xué)生課堂中充塞著這兩種類型的知識(shí)。其中陳述性知識(shí)是一種靜態(tài)的知識(shí)，它的激活是輸入信息的再現(xiàn)；而程序性知識(shí)是一種動(dòng)態(tài)的知識(shí)，它的激活是信息的變形和操作。后者是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，也形成大學(xué)生課堂教學(xué)目標(biāo)的中心。認(rèn)知策略是對(duì)自己行為的控制，斯金納稱之為“自我管理行為”，它是獲取知識(shí)的途徑，例如網(wǎng)絡(luò)搜索策略、演算、實(shí)驗(yàn)等。認(rèn)知策略是一種個(gè)性化的知識(shí)，教師在教授了某一種獲取知識(shí)的策略后，學(xué)生可能從自身興趣和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，創(chuàng)造出自己特有的一種知識(shí)獲取策略，這是一種特別且又非常重要的技能，是支配個(gè)體自身的學(xué)習(xí)、記憶和思維行為的技能。

所以，大學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)需要教師既要設(shè)計(jì)言語信息類的知識(shí)目標(biāo)緯度，又要考慮學(xué)生解決問題的知識(shí)目標(biāo)緯度，還要關(guān)注學(xué)生了解自己學(xué)習(xí)特點(diǎn)，形成個(gè)性化學(xué)習(xí)策略的知識(shí)目標(biāo)緯度，以知識(shí)為主的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)目標(biāo)必然指向多維化的知識(shí)目標(biāo)體系。另外，教師還應(yīng)注重學(xué)生學(xué)習(xí)需求分析，聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際、未來職業(yè)、職場或社會(huì)的需要，這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更強(qiáng)，情感目標(biāo)和知識(shí)目標(biāo)相融合，教學(xué)效果更佳。

2.教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)——知識(shí)專題

一直以來，“教材（教科書）”是大多數(shù)高校課程的核心教學(xué)材料。所幸的是，教師有選擇教材的權(quán)利。但是，教師在選擇教材時(shí)，也非隨意，其選用結(jié)果受各個(gè)高校的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)限制，偏重采用教育部規(guī)劃教材或國家級(jí)優(yōu)秀教材。

從知識(shí)管理的角度來說，教材就是一種知識(shí)管理的結(jié)果，它遵循有關(guān)科學(xué)知識(shí)的內(nèi)在邏輯順序來編排，或者以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來作為教材組織的出發(fā)點(diǎn)。隨著多媒體等教育技術(shù)的出現(xiàn)，教材顯示出一定的知識(shí)局限性。大多數(shù)教師都想超越現(xiàn)有教材，拓展知識(shí)，豐富教學(xué)。筆者認(rèn)為，以知識(shí)專題的形式組織教學(xué)，既符合知識(shí)的建構(gòu)特點(diǎn)，也能滿足課堂需要。

所謂知識(shí)專題是指就某個(gè)內(nèi)容的集中搜集。隨著信息生產(chǎn)手段的極大豐富，當(dāng)信息達(dá)到一定量的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)噪音出現(xiàn)了，教師需要從大量相關(guān)的噪音中分揀出數(shù)據(jù)，轉(zhuǎn)換為有用信息，升級(jí)為知識(shí)，組合成專題。這樣一個(gè)過程，是信息的管理和分類過程，讓信息從龐大無序到分類有序，各取所需。這也是一個(gè)知識(shí)管理過程，是一個(gè)信息價(jià)值升華的過程。專題的形式可以多樣化，通過圖片、視頻、評(píng)論、資訊等表現(xiàn)形式的融合，使其有更強(qiáng)的感官?zèng)_擊效果，有利于學(xué)生更快的完成知識(shí)建構(gòu)的過程。

3.教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)——信息化與團(tuán)體協(xié)作

知識(shí)具有外顯性與內(nèi)隱性、廣度與深度相結(jié)合的特點(diǎn)，這使知識(shí)需要共享，且共享程度越高，越能形成知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)效應(yīng)，從而促進(jìn)知識(shí)提升、積累、創(chuàng)新，提高課堂教學(xué)效果。

（1）創(chuàng)建信息化的課堂教學(xué)環(huán)境

在知識(shí)密集且更新迅速的今天，課堂教學(xué)質(zhì)量越來越依賴于學(xué)生獲得信息的數(shù)量、質(zhì)量及利用方式的有效性?？焖佾@得、大量匯集、準(zhǔn)確處理、高效利用成為新一代大學(xué)生面臨社會(huì)競爭時(shí)制勝的關(guān)鍵。因此，依賴課堂又走出課堂、拓展知識(shí)容量應(yīng)該成為大學(xué)課堂的特色。

課堂信息化首先是指教師要借助信息手段，如多媒體、網(wǎng)絡(luò)等教育技術(shù)，將課堂知識(shí)顯現(xiàn)化，以文字、圖片、視頻、音頻等多種方式圍繞教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)專題有計(jì)劃地呈現(xiàn)。

其次，課堂信息化應(yīng)該建立一個(gè)由教師和全體學(xué)生共同參與的網(wǎng)絡(luò)交流模式，如微博、博客、QQ群、課程網(wǎng)站等，這些可以看作“知識(shí)倉庫”，即一個(gè)信息儲(chǔ)藏地（Information Repository）[9]，目的是實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享。一方面，由于當(dāng)前高校課堂學(xué)生人數(shù)較多，教師難以在有限的課堂時(shí)間內(nèi)完成對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)的反饋、解答，甚至情感交流。另一方面，通過網(wǎng)絡(luò)交流，在收集、獲取、加工、分享知識(shí)的過程中，學(xué)生更好地理解、消化知識(shí)，也使學(xué)生的同學(xué)之情得到鞏固。

（2）個(gè)人學(xué)習(xí)與團(tuán)體學(xué)習(xí)相結(jié)合

團(tuán)體是學(xué)習(xí)的最佳單位，具有作為競爭優(yōu)勢(shì)持久源泉的生產(chǎn)型學(xué)習(xí)（主動(dòng)學(xué)習(xí)）和適應(yīng)性學(xué)習(xí)（被動(dòng)學(xué)習(xí)）的能力。“團(tuán)體學(xué)習(xí)”是發(fā)展團(tuán)體成員整體搭配與實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)能力的過程[10]。知識(shí)管理下的學(xué)習(xí)環(huán)境，只強(qiáng)調(diào)個(gè)別化學(xué)習(xí)是不夠的，在某些要求較高層次認(rèn)知能力的學(xué)習(xí)場合，例如：問題求解或?qū)?fù)雜問題分析綜合的場合，采用協(xié)作（Collaboration）學(xué)習(xí)方式往往更奏效，而且還能有效地培養(yǎng)對(duì)新型人才至關(guān)重要的合作精神[11]。

分組是將個(gè)人學(xué)習(xí)和團(tuán)體學(xué)習(xí)相結(jié)合的主要方式，它是讓大學(xué)生由獨(dú)立的個(gè)人狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橛袡C(jī)結(jié)合的協(xié)作組狀態(tài)。分組后，并不一定就建立了協(xié)作性學(xué)習(xí)關(guān)系。教師可以采用“課堂討論”、“角色扮演”、“競爭”、“協(xié)同”、“伙伴”等五種策略，讓大學(xué)生圍繞知識(shí)專題展開團(tuán)體學(xué)習(xí)。為此，教師要善于設(shè)計(jì)問題以討論，善于設(shè)計(jì)情境以扮演，善于激勵(lì)以競爭，學(xué)生要學(xué)會(huì)相互幫助、相互提示、合作與分工，讓整個(gè)學(xué)習(xí)過程充滿樂趣，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的多維目標(biāo)。

4.教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)——注重知識(shí)產(chǎn)生的過程評(píng)價(jià)

知識(shí)管理下的教學(xué)評(píng)價(jià)追求教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、學(xué)習(xí)成果的達(dá)成。為了促進(jìn)個(gè)體與集體將潛在知識(shí)轉(zhuǎn)換為顯性知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)交流和共享，教學(xué)評(píng)價(jià)更多突出其激勵(lì)特點(diǎn)。我們知道，傳統(tǒng)的、標(biāo)準(zhǔn)化考試的評(píng)價(jià)方法只重視言語信息或顯性知識(shí)，無法對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力和實(shí)踐能力、探究性認(rèn)知策略等思維過程或態(tài)度進(jìn)行測量和評(píng)價(jià)。而知識(shí)管理型的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是一種動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的，根據(jù)大學(xué)生不斷呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)及反復(fù)嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)態(tài)度而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。

教師應(yīng)該采取多標(biāo)準(zhǔn)、多形態(tài)評(píng)價(jià)的方法，一方面可以采取標(biāo)準(zhǔn)化考試來檢測學(xué)生是否掌握該專業(yè)領(lǐng)域最基本的知識(shí)，這些知識(shí)以顯性知識(shí)、陳述性知識(shí)為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體知識(shí)建構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，也強(qiáng)調(diào)知識(shí)的一定“獨(dú)立性”，以形成必要的競爭機(jī)制。另一方面，通過學(xué)生平時(shí)參與課堂知識(shí)共享、評(píng)價(jià)個(gè)人和小團(tuán)體在課堂的“知識(shí)倉庫”中的貢獻(xiàn)，來刺激個(gè)體隱性知識(shí)外顯化、顯性知識(shí)內(nèi)隱化的效果，也可以提升團(tuán)體學(xué)習(xí)的集體驅(qū)動(dòng)力。再者，教師還可借助觀察等方法來進(jìn)行評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，如觀察學(xué)生在課堂內(nèi)學(xué)習(xí)的積極性、態(tài)度、小組課堂討論的表現(xiàn)、課堂外學(xué)生在“知識(shí)倉庫”中的參與持續(xù)力、協(xié)作方式等等。

總之，大學(xué)生作為知識(shí)的擁有者、學(xué)習(xí)者和創(chuàng)新者，采用知識(shí)管理代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教學(xué)管理是可行的，也是很有必要的。教師作為課堂的組織者、知識(shí)的傳播者，更應(yīng)該思考如何借助知識(shí)的作用來管理教學(xué)。知識(shí)管理下的大學(xué)生課堂教學(xué)設(shè)計(jì)需要教師和學(xué)生兩大主體的協(xié)作，這既符合教育的本質(zhì)訴求，又符合知識(shí)的積累規(guī)律。

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