●于 冰 于海波

任何一門(mén)課程的實(shí)施都離不開(kāi)一系列的理解、闡釋與轉(zhuǎn)換的過(guò)程。官方課程如果不通過(guò)教師轉(zhuǎn)換成一種實(shí)際的課程，就會(huì)毫無(wú)意義。[1]國(guó)際教育改革的經(jīng)驗(yàn)也證明了防教師的課程改革是失敗的。課程實(shí)施過(guò)程需要教師充分發(fā)揮主體性和創(chuàng)造性，對(duì)課程進(jìn)行理解、闡釋與建構(gòu)，即形成了教師的個(gè)人課程。教師個(gè)人課程不僅是教師對(duì)各種課程重新理解與建構(gòu)的結(jié)果，同時(shí)也是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的一個(gè)必經(jīng)環(huán)節(jié)。

一、教師個(gè)人課程的前提假設(shè)

（一）教師應(yīng)該具備什么樣的素養(yǎng)：技術(shù)化還是思想化

教師應(yīng)該具備什么樣的教師素養(yǎng)是一個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的問(wèn)題。教育理論家和實(shí)踐者都會(huì)基于不同的假設(shè)和理想提出不同的解釋。而不同的解釋不僅反映了人們不同的教師素養(yǎng)觀而且也隱含著人們對(duì)教育活動(dòng)和教師職業(yè)認(rèn)識(shí)的差異。簡(jiǎn)言之，時(shí)下對(duì)教師素養(yǎng)的理解包括技術(shù)化和思想化兩種取向，前者認(rèn)為教師素養(yǎng)主要包括技能、知識(shí)，后者認(rèn)為教師素養(yǎng)的核心是觀念和思想。[2]

在技術(shù)化取向的視野里，教師就像工人一樣，按照規(guī)定好的教育內(nèi)容和程序，按部就班地開(kāi)展教育活動(dòng)。教師沒(méi)有對(duì)課程的個(gè)人理解，教師只能忠實(shí)地復(fù)述規(guī)定好的課程內(nèi)容，用一些技巧、技術(shù)加工別人提供的內(nèi)容，并將這些內(nèi)容傳授給學(xué)生。在這種技術(shù)性的理解中，教師對(duì)教育實(shí)踐的價(jià)值與意義的闡釋空間越來(lái)越小，教學(xué)淪為技能化的工作流程，教師與課程的關(guān)系被割裂了。教師不需要對(duì)課程進(jìn)行重新審視與理解，不需要進(jìn)行課程資源的再次開(kāi)發(fā)與利用。因此就無(wú)所謂教師的個(gè)人課程了。

在思想化取向的視野里，特別注重教師的思想觀念（比如，教師個(gè)人對(duì)人的理解、對(duì)教育的理解、對(duì)課程的理解等方面）和創(chuàng)造性的實(shí)踐能力。在對(duì)教師素質(zhì)進(jìn)行思想化取向的理解中，教師的個(gè)人實(shí)踐智慧就顯得尤為重要。教師的實(shí)踐智慧不僅來(lái)源于活動(dòng)過(guò)程中實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思，也是基于實(shí)踐情境重新解讀理論概念，發(fā)展自身的實(shí)踐性知識(shí)。[3]教師的課程智慧是教師發(fā)揮創(chuàng)造性，在對(duì)課程的理念、內(nèi)容、實(shí)施等方面的重新建構(gòu)中生成的，其實(shí)這就形成了教師的個(gè)人課程。

（二）誰(shuí)更了解課程實(shí)施情境：專家學(xué)者還是教師

任何課程的實(shí)現(xiàn)都是在具體的情境中生成的。只有當(dāng)教師和學(xué)生在實(shí)際的教學(xué)情境里共同活動(dòng)、產(chǎn)生實(shí)際的教和學(xué)的行為時(shí)，“課程的意義”、“課程改革”的目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)，否則，即使課程宏觀方案的規(guī)劃者、教育行政部門(mén)甚至學(xué)校管理者做的事情再多，也沒(méi)有實(shí)際的結(jié)果。[4]

課程實(shí)施情境具有很大的差異性，專家、學(xué)者、教師等都需要對(duì)影響課程的諸要素有一個(gè)基本的認(rèn)識(shí)與理解。如果開(kāi)發(fā)課程的專家學(xué)者完全掌握課程實(shí)施的狀況，那么在課程設(shè)計(jì)時(shí)就可以設(shè)計(jì)出非常細(xì)化的課程了，教師只要照本宣科就可以了。專家和學(xué)者開(kāi)發(fā)的課程是著眼于全國(guó)范圍的教育總體水平的，它考慮的更多的是學(xué)校教育的“共性”，而忽略了不同地區(qū)學(xué)校教育的“個(gè)性”。[5]也就是說(shuō)，課程實(shí)施情境的差異性和復(fù)雜性決定了專家學(xué)者不可能做出一勞永逸的課程設(shè)計(jì)。事實(shí)上，相比而言，教師更了解課程實(shí)施情境。每一個(gè)教育情景不僅是獨(dú)特的，而且是動(dòng)態(tài)變化的，教材無(wú)論怎么完美都不能放之四海而皆準(zhǔn)。[6]專家和學(xué)者只能完成課程的有限部分，更多的還需要一線教師們的參與。教師比專家更了解課程實(shí)施的實(shí)際情境，教師對(duì)課程的闡釋與建構(gòu)既合理也合法?，F(xiàn)實(shí)需要教師建構(gòu)個(gè)人課程，只有這樣才能提高課程實(shí)踐的最終質(zhì)量。

二、教師個(gè)人課程的基本內(nèi)涵

提出教師個(gè)人課程的實(shí)質(zhì)是向教師賦權(quán)。關(guān)于教師個(gè)人課程的定義，目前還沒(méi)有一個(gè)公認(rèn)的確切說(shuō)明。我們所指的個(gè)人課程也不限于文本課程、規(guī)范的課程，很多教師的個(gè)人課程存在于他的教案中、教學(xué)設(shè)計(jì)中、教學(xué)反思中、習(xí)題集中、自編教材中，甚至有的教師的個(gè)人課程存在于他的大腦中。個(gè)人課程的形態(tài)多種多樣、內(nèi)容千差萬(wàn)別、風(fēng)格各有特色。[7]個(gè)體性、差異性、實(shí)踐性是教師個(gè)人課程的基本特點(diǎn)。

大體看來(lái)，教師的個(gè)人課程主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。一是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的重新解讀。只有教師深入地領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)的精髓，才能在課程實(shí)踐的過(guò)程中有所依托，把課程標(biāo)準(zhǔn)與課程實(shí)施內(nèi)在地結(jié)合在一起。二是對(duì)教科書(shū)的選擇、調(diào)整與整合。我們說(shuō)，提倡教師的個(gè)人課程實(shí)質(zhì)上也是提倡要教師用教科書(shū)教，而不是教教科書(shū)。三是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與流程是教師個(gè)人課程的充分展現(xiàn)。四是教師的習(xí)題設(shè)計(jì)。在學(xué)過(guò)一節(jié)或者幾節(jié)課之后，教師自己編寫(xiě)一些習(xí)題。習(xí)題的編寫(xiě)背后也滲透了教師對(duì)知識(shí)邏輯體系、重難點(diǎn)等方面的理解與把握，這其實(shí)也是教師個(gè)人課程的重要組成部分。當(dāng)然，教師的個(gè)人課程不僅限于文本形態(tài)的個(gè)人課程，比如教師自己設(shè)計(jì)的小實(shí)驗(yàn)、小組活動(dòng)等也是教師的個(gè)人課程。需要指出的是，教師的個(gè)人課程觀念是教師個(gè)人課程中不可或缺的一部分，它統(tǒng)領(lǐng)著教師個(gè)人課程發(fā)展的方向。

三、教師個(gè)人課程的實(shí)踐價(jià)值

（一）有利于“理想課程”向“現(xiàn)實(shí)課程”轉(zhuǎn)化

美國(guó)著名課程專家古德萊德認(rèn)為存在著五種不同的課程：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程。[8]教師領(lǐng)悟的課程離實(shí)際運(yùn)作的課程最近。課程的實(shí)施主要由教師承擔(dān)，課程要通過(guò)教師的理解、領(lǐng)會(huì)、內(nèi)化、具體化才能變成現(xiàn)實(shí)的課程。教師所領(lǐng)會(huì)的課程如何，直接關(guān)系到實(shí)際運(yùn)作的課程的效果和質(zhì)量。教師的個(gè)人課程解釋他們的實(shí)際課程，教師的個(gè)人課程和實(shí)際課程沒(méi)有明顯的區(qū)別。教師的個(gè)人課程會(huì)對(duì)學(xué)生的實(shí)施的課程產(chǎn)生很大影響。[9]課程實(shí)施需要具體的情景，為了使課程更好地適應(yīng)具體的教育情景，需要教師理解課程設(shè)計(jì)意圖、彌補(bǔ)課程缺陷、挖掘課程資源優(yōu)勢(shì)、拓寬課程視野。教師對(duì)課程的理解、加工、建構(gòu)是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的重要一環(huán)。從某種意義上講，課程即教師。在實(shí)際的教育中，學(xué)生直接接觸的課程都是教師的個(gè)人課程。教師的個(gè)人課程是理想課程轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)課程的必經(jīng)環(huán)節(jié)。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》也提出，為保障和促進(jìn)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理。課程三級(jí)管理模式對(duì)課程體系進(jìn)行了宏觀構(gòu)架、對(duì)各主體課程行為進(jìn)行了總體設(shè)計(jì)、對(duì)不同課程的內(nèi)容和性質(zhì)進(jìn)行了整體規(guī)劃，這對(duì)課程改革的深入推進(jìn)具有重要意義。從課程實(shí)踐的維度看，應(yīng)該存在國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程、教師課程四級(jí)課程，國(guó)家課程和地方課程是法定文本化的規(guī)范課程，學(xué)校課程和教師課程是接受和實(shí)施的課程。在課程體系中突出教師個(gè)人課程的地位和作用有助于凸顯教師在課程改革中的主體地位、優(yōu)化教師的課程行為，進(jìn)而提升課程實(shí)施的水平。[10]作為一線教師，對(duì)國(guó)家課程與地方課程進(jìn)行再開(kāi)發(fā)，將其從“正式的課程”轉(zhuǎn)化到“領(lǐng)悟的課程”再轉(zhuǎn)化到“運(yùn)作的課程”這兩個(gè)層次，正是其課程開(kāi)發(fā)權(quán)得以落實(shí)的必然要求與關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也正是新課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出的，教師應(yīng)按照學(xué)生的實(shí)際情況開(kāi)發(fā)和創(chuàng)造課程，從課程的執(zhí)行者變成課程的開(kāi)發(fā)者的內(nèi)在規(guī)定性所指。[11]總之，教師個(gè)人課程有助于“理想課程”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實(shí)課程”，從而提高課程實(shí)施的效果和水平。

（二）有利于“個(gè)人教學(xué)”向“個(gè)人課程”轉(zhuǎn)變

近些年來(lái)，人們對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系的認(rèn)識(shí)發(fā)生了一些變化。在傳統(tǒng)的教學(xué)論概念系統(tǒng)中，“課程”被理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，而這種規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容是按學(xué)科編制的，故“課程”又被界定為學(xué)科或者各門(mén)學(xué)科的總和。它是一種先于教學(xué)活動(dòng)就已經(jīng)存在、就已經(jīng)編制好和規(guī)定好的一套固定的、靜態(tài)的知識(shí)體系。這就意味著“課程”只是政府和學(xué)科專家專注的事，教師無(wú)權(quán)也無(wú)須思考課程問(wèn)題，教師的任務(wù)只是教學(xué)。[12]這反映的是教師對(duì)課程的忠實(shí)取向，教師只能對(duì)既定課程客觀闡釋與忠實(shí)傳遞，沒(méi)有課程自主權(quán)。

當(dāng)課程由“專制”走向民主，由封閉走向開(kāi)放，由專家研制走向教師開(kāi)發(fā)，由學(xué)科內(nèi)容走向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，課程就不只是“文本課程”，而更是“體驗(yàn)課程”。這意味著，課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對(duì)給定內(nèi)容都有其自身的理解，對(duì)給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對(duì)給定的內(nèi)容不斷進(jìn)行變革與創(chuàng)新，以使給定的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為：“自己的課程”。[13]

在教師個(gè)人課程的視野中，教師不再僅是課程的消費(fèi)者和被動(dòng)的實(shí)施者，而在某種程度上成為課程的生產(chǎn)者和開(kāi)發(fā)者。在課程標(biāo)準(zhǔn)的框架下，教師擁有對(duì)課程進(jìn)行選擇、研究、開(kāi)發(fā)和整合等方面的權(quán)力。教師可以“調(diào)整教材”、“補(bǔ)充教材”或“重新開(kāi)發(fā)教材”，有效地進(jìn)行課程資源的開(kāi)發(fā)和利用。在教師有意識(shí)地建構(gòu)個(gè)人課程的同時(shí)，也會(huì)對(duì)課程的理念、目標(biāo)、實(shí)施等方面有著更為深刻的理解，這無(wú)疑會(huì)優(yōu)化教師的課程行為，有效地提高教師課程設(shè)計(jì)、決策、實(shí)施與評(píng)價(jià)的質(zhì)量和水平。總之，教師個(gè)人課程的提出，反映了人們突破傳統(tǒng)課程與教學(xué)關(guān)系的嘗試，有助于“個(gè)人教學(xué)”向“個(gè)人課程”的轉(zhuǎn)變。

（三）有利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展

在新世紀(jì)的課程改革進(jìn)程中，學(xué)校和教師不僅是課程的實(shí)施者、執(zhí)行者，同時(shí)也是課程改革的參與者、研究者。[14]新課程為教師提出了更多的自主發(fā)展、主動(dòng)發(fā)展的機(jī)會(huì)，要求教師轉(zhuǎn)變角色、在課程的開(kāi)發(fā)實(shí)施上承擔(dān)更多的責(zé)任。教師作為教學(xué)世界的關(guān)鍵人物，要充分發(fā)揮教師的主體性，這是提升課程實(shí)施質(zhì)量的前提。教師個(gè)人課程的提出，有助于教師對(duì)課程進(jìn)行重新理解，設(shè)計(jì)自己的課程行動(dòng)路線、根據(jù)課程的場(chǎng)景實(shí)施課程，并且能夠?qū)φn程進(jìn)行反思，這也是教師主體價(jià)值的體現(xiàn)。

傳統(tǒng)課程更多地強(qiáng)調(diào)教師要忠實(shí)執(zhí)行、完成既定的教育目標(biāo)，卻忽視了教師對(duì)課程理解的多元性以及教師在課程發(fā)展中的主觀能動(dòng)性。因此，它并不能在課程實(shí)施過(guò)程中同時(shí)提升教師的專業(yè)化進(jìn)程。這直接導(dǎo)致了很多教師并沒(méi)有發(fā)展出較好的專業(yè)能力以勝任課程改革。[15]建構(gòu)教師的個(gè)人課程，也是教師專業(yè)發(fā)展的需要，教師個(gè)人課程建構(gòu)與教師專業(yè)發(fā)展是內(nèi)在統(tǒng)一的。在課程實(shí)施過(guò)程中，教師要根據(jù)課程、知識(shí)和學(xué)生的實(shí)際狀況，不斷地改進(jìn)、豐富、發(fā)展自己的個(gè)人課程。在教師不斷地進(jìn)行個(gè)人課程建構(gòu)的過(guò)程中，教師的各項(xiàng)專業(yè)能力得到提高，課程實(shí)施的質(zhì)量也得以提升?？傊?，建構(gòu)教師的個(gè)人課程，有助于促進(jìn)教師的專業(yè)，這實(shí)際上也是教師發(fā)展與課程實(shí)踐的良性互動(dòng)。

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