伙伴協(xié)作支持下的薄弱學(xué)校改造*——美國躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目述評(píng)

李國棟 王 川

質(zhì)量與公平是當(dāng)今全球教育發(fā)展的兩大主旋律。在由大眾教育向后大眾教育轉(zhuǎn)型的時(shí)代，各國共同面臨的一個(gè)問題便是：如何在鞏固大眾教育的現(xiàn)有成果基礎(chǔ)上，進(jìn)一步推進(jìn)高質(zhì)量的教育公平。上世紀(jì)80年代，西方學(xué)界提出了“大學(xué)—地方—學(xué)?！被锇閰f(xié)作的改革模式。在這一模式之中，學(xué)校與大學(xué)、地方等相關(guān)部門是“共生性”的伙伴關(guān)系；學(xué)校既是改革的對(duì)象，亦為改革的主體；學(xué)校發(fā)展不僅是學(xué)校自身的責(zé)任，而且是大學(xué)、地方的共同使命。當(dāng)這一改革模式被付諸于實(shí)踐，并運(yùn)用于改造薄弱學(xué)校之時(shí)，一個(gè)新的項(xiàng)目引起了人們的關(guān)注，即由美國斯坦福大學(xué)萊文（Henry Levin）教授倡導(dǎo)發(fā)起的躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目（Accel-erated Schools Project）。

一、為了處境不利學(xué)生的“躍進(jìn)式”發(fā)展：躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目的發(fā)起緣由

在美國，薄弱學(xué)校通常被表述為低績效學(xué)校（Low-performance Schools）。在這類學(xué)校中，處境不利學(xué)生（即來源于社會(huì)地位低下、經(jīng)濟(jì)收入微薄的少數(shù)族裔家庭的學(xué)生）占據(jù)了絕大多數(shù)。有資料顯示，處境不利學(xué)生雖然在入學(xué)率上有所上升，但在學(xué)業(yè)成績上與其他兒童的差距卻在不斷拉大，其輟學(xué)率更是達(dá)到了一個(gè)前所未有的高峰。例如在17歲這一年齡階段，非裔學(xué)生的輟學(xué)率達(dá)44%，拉美裔學(xué)生的輟學(xué)率更是高達(dá)56%。[1]對(duì)于這一嚴(yán)峻的局勢(shì)，萊文教授一方面從政策批評(píng)的視角指出，當(dāng)前教育改革政策只顧一味地提高中學(xué)和大學(xué)的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，卻沒有考慮為處境不利學(xué)生提供達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)的額外資源和有效幫助；另一方面則對(duì)傳統(tǒng)的 “補(bǔ)救性干預(yù)模式”（Remedial Intervention Mode1）提出了質(zhì)疑：首先，它在心理上降低了處境不利學(xué)生的他人期望和自我期望；其次，它在目標(biāo)上只要求這些學(xué)生接近而非超越平均水準(zhǔn)；再者，它在實(shí)施時(shí)通常會(huì)通過放慢教學(xué)進(jìn)度、機(jī)械重復(fù)訓(xùn)練等手段來“補(bǔ)救”處境不利學(xué)生的基礎(chǔ)，但其結(jié)果卻往往使這些學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)展越來越慢，學(xué)習(xí)熱情越來越低。[2]總之，這一模式之所以收效甚微，其根源就在于它使處境不利學(xué)生進(jìn)入了一個(gè) “低期望—低要求—低成就”的惡性循環(huán)，導(dǎo)致“皮革馬利翁”負(fù)面效應(yīng)一再地在學(xué)校情境中悲劇式地上演。

基于上述分析，結(jié)合多年研究與實(shí)踐，萊文提出了一個(gè)頗為大膽激進(jìn)的變革設(shè)想，即“不要補(bǔ)救，而要躍進(jìn)”。圍繞著這一設(shè)想，他系統(tǒng)闡釋了以處境不利學(xué)生 “躍進(jìn)式”發(fā)展為核心目標(biāo)的薄弱學(xué)校改造模式——躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目。概而言之，可用“高期望”、“高要求”、“高成就”這三個(gè)詞來形容這一項(xiàng)目。[3]高期望“是指人們應(yīng)共同意識(shí)到，學(xué)生的處境不利不是影響其未來發(fā)展的決定性因素，如果能為之提供一個(gè)明確的遠(yuǎn)景性目標(biāo)，這些學(xué)生的他人期望及自我期望就會(huì)得到相應(yīng)的提高?！案咭蟆笔侵敢駥?duì)待天才兒童一樣對(duì)處境不利學(xué)生提出同等學(xué)業(yè)要求并制定具體進(jìn)度規(guī)劃?！案叱删汀眲t指處境不利學(xué)生畢業(yè)時(shí)的成績應(yīng)達(dá)到或超越平均水準(zhǔn)，并以有效融入學(xué)校教育主流為標(biāo)志。

二、協(xié)作理念與學(xué)校改造的有效契合：躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目的變革策略

（一）變協(xié)作理念為行動(dòng)準(zhǔn)則

為了有效轉(zhuǎn)化上述伙伴協(xié)作理念，使之落實(shí)到具體的實(shí)踐過程之中，躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目提出了三項(xiàng)明確的行動(dòng)準(zhǔn)則：1.目標(biāo)統(tǒng)一，即按照“調(diào)查研究—陳述理想—集體討論—民主協(xié)商—形成決策”的具體思路來統(tǒng)一謀劃學(xué)校遠(yuǎn)景，制訂共同目標(biāo)；2.權(quán)責(zé)對(duì)應(yīng)，即賦權(quán)于每一個(gè)體，讓其參與決策，并對(duì)自己的決策負(fù)責(zé)；3.倚靠眾力，指協(xié)作各方要相互倚重，充分依靠每一成員的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人專長和獨(dú)特資源。[4]從這些準(zhǔn)則的內(nèi)涵可以看出，它們既充分體現(xiàn)了伙伴協(xié)作的變革理念，又為各方成員的實(shí)踐提供了明確行動(dòng)指向。

（二）聚各方分力為整體合力

協(xié)作未必在剛開始時(shí)就很順利，觀念的不合甚至對(duì)立都有可能出現(xiàn)。為化解這種可能存在的隔閡或沖突，躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目還設(shè)立了一套共享的價(jià)值觀念體系，具體包括：1.平等。處境不利學(xué)生有權(quán)享受與優(yōu)等生同等的高質(zhì)量教育；2.參與。大學(xué)研究人員、教師、家長、社區(qū)人士共同參與學(xué)校的決策；3.溝通。各方成員圍繞共同目標(biāo)展開多渠道的溝通交流；4.反思。對(duì)各自的階段性工作進(jìn)行及時(shí)反思；5.實(shí)驗(yàn)。在溝通和反思的基礎(chǔ)上展開教學(xué)試驗(yàn)；6.信任。教學(xué)試驗(yàn)過程中彼此信任、精誠合作；7.風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)。共同對(duì)教學(xué)試驗(yàn)的結(jié)果負(fù)責(zé)，共同承擔(dān)可能失敗的風(fēng)險(xiǎn)。[5]借助這套價(jià)值觀念體系，躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目將大學(xué)、地方、學(xué)校和家庭的利益職責(zé)緊緊凝聚在一起，使這些原本分化的力量擰成了一股整體性的合力。

（三）化復(fù)雜過程為簡明程序

躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目在名義上好像只是為了改造學(xué)校，但在實(shí)質(zhì)上卻是一個(gè)涉及教師發(fā)展、學(xué)生進(jìn)步、教育資源整合等多重目標(biāo)因素的綜合性方案，因此其實(shí)施過程是頗為復(fù)雜的。為了化繁為簡，提高項(xiàng)目的可行性，萊文等人經(jīng)過反復(fù)研討，設(shè)計(jì)出了一個(gè)簡明清晰但又邏輯縝密的程序，具體如下：1.合伙入股。即先成立以校為本的指導(dǎo)委員會(huì)，向有關(guān)人員闡釋該項(xiàng)目的基本理念和操作方法，然后簽署書面協(xié)作契約。2.澄清現(xiàn)狀。即澄清學(xué)校在變革之初的起點(diǎn)狀況，為學(xué)校的目標(biāo)確立與實(shí)效評(píng)價(jià)提供基線信息。3.形成遠(yuǎn)景。即形成學(xué)校變革后所要達(dá)成的遠(yuǎn)景性目標(biāo)。4.確定優(yōu)先變革領(lǐng)域。即對(duì)照現(xiàn)狀與遠(yuǎn)景，找準(zhǔn)基線信息與共同目標(biāo)之間的差距，并從中確定3-4個(gè)優(yōu)先變革領(lǐng)域。5.建立責(zé)任承擔(dān)機(jī)制。即明確指導(dǎo)委員會(huì)的角色職責(zé)，界定骨干成員的具體任務(wù)，并要求每一成員自主選擇其責(zé)任區(qū)域。6.評(píng)估進(jìn)展。即對(duì)項(xiàng)目各階段進(jìn)展?fàn)顩r實(shí)施形成性的評(píng)估。[6]通過這套脈絡(luò)清晰、簡明易行的實(shí)施程序，躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目循序漸進(jìn)地引導(dǎo)著薄弱學(xué)?！坝珊筮M(jìn)轉(zhuǎn)變?yōu)橄冗M(jìn)”。

（四）以強(qiáng)效學(xué)習(xí)促學(xué)生躍進(jìn)

強(qiáng)效學(xué)習(xí)（Powerful Learning）是躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目提出的一種重要的課程教學(xué)策略。從內(nèi)涵上看，強(qiáng)效學(xué)習(xí)包含5個(gè)要素：1.情境的真實(shí)性，即教學(xué)情境應(yīng)與學(xué)生日常生活事件密切聯(lián)系，學(xué)生從中獲得的體驗(yàn)必須是真實(shí)的；2.內(nèi)容的連續(xù)性，即從整體、持續(xù)的視角來關(guān)注各門學(xué)科內(nèi)容的整合和不同學(xué)段內(nèi)容的銜接；3.對(duì)象的全納性，即賦予全體學(xué)生同等的期望和要求，并為他們提供同等的機(jī)會(huì)和方法；4.學(xué)習(xí)者自主，即讓學(xué)生參與教學(xué)目標(biāo)的制定和簽訂相應(yīng)的學(xué)習(xí)公約，對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果負(fù)責(zé)；5.過程的互動(dòng)性，即鼓勵(lì)學(xué)生之間積極合作、緊密互動(dòng)。從實(shí)施上看，強(qiáng)效學(xué)習(xí)采用的是“大齒輪與小齒輪相互作用”的運(yùn)作方式?！按簖X輪”系指上述提及的三項(xiàng)準(zhǔn)則、七項(xiàng)觀念、六個(gè)階段以及強(qiáng)效學(xué)習(xí)的五個(gè)要素；“小齒輪”則指向于參與項(xiàng)目的每一個(gè)體作用的發(fā)揮。[7]通過這種齒輪式的運(yùn)作方式，強(qiáng)效學(xué)習(xí)推動(dòng)著學(xué)校內(nèi)外環(huán)境的改善，使處境不利學(xué)生在“高挑戰(zhàn)、高支持”的氛圍中不斷地向前“躍進(jìn)”。

三、躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目的發(fā)展歷程：從扎根試驗(yàn)到穩(wěn)步推進(jìn)

1986-1989年是躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目的試驗(yàn)期。在此期間，萊文組建了躍進(jìn)學(xué)校工作組，以美國丹尼爾·韋伯斯特小學(xué)和荷里布魯克小學(xué)作為試點(diǎn)，委派專職人員扎根于這兩所小學(xué)進(jìn)行試驗(yàn)。結(jié)果表明，這兩所以處境不利學(xué)生為主體的薄弱小學(xué)在面貌上煥然一新，學(xué)生成績產(chǎn)生了根本性的變化。其中，丹尼爾·韋伯斯特小學(xué)的閱讀和數(shù)學(xué)成績由原來的排名墊底一躍成為全市72所小學(xué)中的第一名和第二名；荷里布魯克小學(xué)的閱讀與數(shù)學(xué)成績則比原來進(jìn)步了39個(gè)百分點(diǎn)，其余各科也由原來的末游水平躋身進(jìn)入了全市的中上水平。此外，試驗(yàn)結(jié)果還顯示：這兩所小學(xué)的教師積極性、家長參與率和社區(qū)的支持度亦比從前提高了許多。[8]

1990-2000年是躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目的推廣期。在此階段，萊文等人通過注冊(cè)的方式使躍進(jìn)學(xué)校工作組升級(jí)為躍進(jìn)學(xué)校指導(dǎo)中心，開始在全國范圍內(nèi)推廣這一項(xiàng)目。由于試驗(yàn)成效顯著，再加上它成本低廉，因此僅在該中心成立的第一年，便吸引了美國6個(gè)州53所中小學(xué)的參與。此后，申請(qǐng)加入這一項(xiàng)目的學(xué)校數(shù)量逐年遞增。有調(diào)查顯示，參與該項(xiàng)目的學(xué)校除了在教學(xué)成績上有大幅度上升之外，學(xué)生的自信心、責(zé)任感和學(xué)習(xí)興趣也得到了明顯的增強(qiáng)，輟學(xué)現(xiàn)象更是得到了明顯的抑制，而且使青少年早孕率、吸毒率和暴力犯罪等社會(huì)問題得到了有效的緩解。

鑒于該項(xiàng)目良好的教育和社會(huì)效應(yīng)，美國各界對(duì)之加以了廣泛的肯定和宣傳。2001年，美國《時(shí)代》周刊還將其中1所小學(xué)評(píng)為全球 “年度小學(xué)”。自那以后，躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目呈現(xiàn)出更為迅猛的發(fā)展態(tài)勢(shì)。截至2013年4月，全美共有42個(gè)州的1800多所學(xué)校加盟進(jìn)來，使這一項(xiàng)目成為了美國涉及面最廣、歷時(shí)最久、影響最深的學(xué)校綜合性改革項(xiàng)目之一。[9]另外值得一提的是，目前這一項(xiàng)目的影響力還不僅限于美國本土范圍內(nèi)，巴西、澳大利亞、西班牙、奧地利、以色列以及中國的香港等國家或地區(qū)均有大學(xué)、政府和中小學(xué)紛紛通過合作“買入（Buy-in）”的方式加入進(jìn)來[10]，使這一項(xiàng)目成為了國際上改造薄弱學(xué)校、促進(jìn)高質(zhì)量教育公平的改革典范。

四、啟示

總體而言，躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目是以伙伴協(xié)作理念為支撐，通過大膽的變革設(shè)想、周密的實(shí)施部署和穩(wěn)健的發(fā)展路徑來予以推行的學(xué)校綜合性改革模式。對(duì)照反思我國教育改革發(fā)展實(shí)際，我們認(rèn)為應(yīng)從以下幾點(diǎn)來借鑒汲取其理念精華和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

首先，學(xué)習(xí)其“事不避難，敢于擔(dān)當(dāng)”的改革精神。薄弱學(xué)校問題歷來被視作為教育改革的“深水區(qū)”，因?yàn)檫@一問題的形成既有深刻的歷史原因，又受多種現(xiàn)實(shí)因素的重重困擾。躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目能將改革之手直接伸向于薄弱學(xué)校，首先就說明項(xiàng)目設(shè)計(jì)者具有“事不避難”的非凡勇氣；此外，它沒有把改造薄弱學(xué)校的責(zé)任完全推向于學(xué)校，而是將其看成為大學(xué)、地方、學(xué)校的共同使命，這又充分體現(xiàn)了項(xiàng)目設(shè)計(jì)者“敢于擔(dān)當(dāng)”的負(fù)責(zé)精神。反思我國當(dāng)前一些相關(guān)教改項(xiàng)目，譬如部分大學(xué)正在推行的與中小學(xué)的伙伴協(xié)作，我們發(fā)現(xiàn)它們普遍持有一種“趨易避難”的傾向，即在合作時(shí)更樂于做一些“錦上添花”的工作，只選擇一些師資力量強(qiáng)、生源質(zhì)量好的優(yōu)質(zhì)學(xué)校作為合作對(duì)象。但從我國教育均衡化發(fā)展需求來看，當(dāng)務(wù)之急在于如何縮小薄弱學(xué)校與優(yōu)質(zhì)學(xué)校的差距。因此，欲使伙伴協(xié)作符合當(dāng)前形勢(shì)需求，我們就應(yīng)像躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目一樣，多發(fā)揮一些“雪中送炭”的精神，在選擇伙伴學(xué)校時(shí)應(yīng)重點(diǎn)考慮薄弱學(xué)校。

其次，借鑒其“大膽設(shè)想，周密部署”的改革思路。躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目在設(shè)想上的大膽，體現(xiàn)為它向傳統(tǒng)的補(bǔ)救性干預(yù)模式提出了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，認(rèn)為適用于天才兒童的課程教學(xué)方案也同樣適用于處境不利兒童；在部署上的周密，則體現(xiàn)為合理運(yùn)用了心理學(xué)的期望效應(yīng)，精心設(shè)計(jì)出“高期望—高要求—高成就”的變革線路，并成功實(shí)施了一系列邏輯縝密、思路清晰的改革策略。從我國基礎(chǔ)教育縱深化的發(fā)展走向來考慮，我們需要的不是那些未加深思熟慮就貿(mào)然提出的“只破不立”主張，也不是那些未經(jīng)周密安排就斷然實(shí)施的“只立不破”建議，而是需要充分學(xué)習(xí)借鑒躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目這樣既敢于設(shè)想、又精于部署的變革思路，藉此實(shí)現(xiàn)“既破且立”的發(fā)展愿景。

另外，汲取其“扎根試驗(yàn)，穩(wěn)步推進(jìn)”的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)?？v觀躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目的演進(jìn)歷程，我們發(fā)現(xiàn)，在試驗(yàn)期，項(xiàng)目工作組委派了專職人員長期駐扎于學(xué)?；鶎?，與伙伴成員共同開展校本調(diào)研、澄清發(fā)展愿景、執(zhí)行改革決策等具體工作；在推廣期，雖然該項(xiàng)目的發(fā)展速度很快，但其推進(jìn)過程卻是極為穩(wěn)重的。這從它對(duì)加盟學(xué)校提出的一貫要求便可看出，譬如它規(guī)定：須有90%以上的成員在項(xiàng)目契約上簽字方可被視為正式生效。回顧我國的部分教改活動(dòng)，有的是因?yàn)槿狈ι钊牖鶎拥囊庾R(shí)而使改革失去群眾基礎(chǔ)，有的則是因?yàn)樵诿斑M(jìn)推行的過程中逐漸放松要求而使改革最終流于形式。將這些教訓(xùn)與躍進(jìn)學(xué)校項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)對(duì)照，我們認(rèn)為唯有把扎根試驗(yàn)與穩(wěn)步推進(jìn)妥善結(jié)合起來，才能使改革在內(nèi)部活力與外部張力的平衡互動(dòng)中深入持續(xù)下去。

[1]Henry Levin. Educational Reform for Disadvantaged Students:An Emerging Crisis[R].Washington D.C.The National Education Association,1986,3-5.

[2]Henry Levin.Accelerated Schools for Disadvantaged Students[J].Educational Leadership,1987(3),19-21.

[3]Stanford University.Accelerated schools:Building on success[EB/OL]. http： ／／www.stanford.edu/dept/news/pr/94/940413Arc4342.html,2013-3-15.

[4][5][6]Mi11a Ignaz,Gail Bauman, Nancy Byrd.A Longitudinal Study of the Accelerated Schools Project in Northwest Florida:1993-2001[R].Florida A&M University,Tallahassee,2003,1-64.

[7][8]Is1e Brunner,Wendy Hopfenberg.Growth and Learning in Accelerated Schools：Big Whee1s and Little Whee1s Interacting[EB/OL].http:/www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet？accno=ED 360449,2012-11-15.

[9]Accelerated Schools P1usTM.History of Success:the Accelerated Learning Acadamies[EB/OL].http://www.acce1eratedschools.net/services.htm,2013-4-20.

[10]John Chi-kin Lee,Henry Levin,Pi1ar So1er.Accelerated Schools for Quality Education:A Hong Kong Perspective[J].The Urban Review,2005(1),63-81.