鄒 逸

實(shí)現(xiàn)教師工作方式的根本轉(zhuǎn)型、加快教師專業(yè)成長(zhǎng)、提高教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力和教學(xué)研究能力，是我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的關(guān)鍵問(wèn)題。教師如何做行動(dòng)研究，從而在工作過(guò)程中不斷成長(zhǎng)？教師如何通過(guò)“自傳研究”而發(fā)現(xiàn)真正的自我、創(chuàng)造自己的知識(shí)？教師如何通過(guò)“合作自傳”以集體創(chuàng)造知識(shí)？教師知識(shí)的本質(zhì)是什么？教師如何成為課程領(lǐng)導(dǎo)者和教學(xué)研究者？為探索這些問(wèn)題，由杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院舉辦的第二屆 “課程教學(xué)改革與教師發(fā)展國(guó)際研討會(huì)”于2013年3月22-24日在杭州舉行。本次會(huì)議的主題為“教師自傳、教師知識(shí)與教師發(fā)展”，下設(shè)“教師行動(dòng)研究”、“教師自傳與教師發(fā)展”、“學(xué)科教學(xué)知識(shí)與教師專業(yè)成長(zhǎng)”、“校本課程開發(fā)”四個(gè)分主題。大會(huì)特邀國(guó)際和我國(guó)“兩岸三地”頂尖課程理論專家、教師教育專家、教育實(shí)踐界著名教師作大會(huì)主報(bào)告，國(guó)內(nèi)外課程理論與教師教育的研究者作分會(huì)場(chǎng)報(bào)告。共計(jì)260多位參會(huì)代表齊聚一堂，對(duì)當(dāng)前國(guó)際上主流的教師教育、教師研究與教師工作方式進(jìn)行研討，對(duì)當(dāng)前我國(guó)教師發(fā)展現(xiàn)狀及相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行反思。本次會(huì)議是為解決我國(guó)當(dāng)前教師發(fā)展實(shí)踐中所面臨的困境與挑戰(zhàn)，在世界范圍內(nèi)尋求另一種思維方式而展開的教育對(duì)話活動(dòng)。希冀通過(guò)借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，刺激本土范圍內(nèi)教師教育、教師研究以及教師工作方式的創(chuàng)新、改進(jìn)與深化，在中西方的智慧傳統(tǒng)與新潮思想所構(gòu)筑的復(fù)雜空間中，重新厘清與界定“教師”的身份與使命。

一、教師發(fā)展面臨新挑戰(zhàn)

（一）主體性的重建

資本主義的肆虐、科學(xué)技術(shù)的囂張，既抹去了個(gè)體的獨(dú)特性，也讓個(gè)體在地球上的生存岌岌可危。這是一個(gè)主體性嚴(yán)重缺失的時(shí)代，教師，甚至我們每一個(gè)人都不例外，如何重建教師的主體性成為教師發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)之一。

加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)派納（William F.Pinar）教授在其報(bào)告《主體性重建與習(xí)慣的力量》中指出，我們?yōu)闀r(shí)代所裹挾，盡管不知要去往何方，但還是不得不保持前進(jìn)的姿勢(shì)。我們一邊迷路，一邊思考“下一步”如何走。主體性的重建需要重拾“仁愛”這一主題，反思“下一步”去往何處，將教育優(yōu)先性從科學(xué)和技術(shù)轉(zhuǎn)向仁愛。仁愛觀讓我們體察到當(dāng)下生活與理想生活之間的“不吻合”（non-coincidence），不吻合使得經(jīng)驗(yàn)成為個(gè)人性的，甚至是教育性的。基于此，派納提出了通過(guò)“存在體驗(yàn)課程”（currere）來(lái)重建教師的主體性。currere是一種教育經(jīng)驗(yàn)，也是一種人生歷程，我們借助于自己的生活史并重構(gòu)它們，思索著未來(lái)的出路。同時(shí)，currere也意味著理解課程，意味著教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)，既讓個(gè)體相遇生活中的神秘，亦可以史為鑒知未來(lái)。學(xué)習(xí)意味著反思，我們不僅反思過(guò)去，也反思未來(lái)。

（二）尋求自律性、創(chuàng)造性的教師研修

教師研修是教師發(fā)展極為重要的一條途徑，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長(zhǎng)鐘啟泉教授在其報(bào)告《中國(guó)大陸教師研修的新挑戰(zhàn)》中分析了中國(guó)大陸地區(qū)教師研修的生機(jī)與危局。“生機(jī)”指的是新課程改革為中小學(xué)教師研修提供了源源不斷的思想動(dòng)力與知識(shí)資源，如塑造了新的教師形象，提供了輿論引導(dǎo)，設(shè)計(jì)了制度框架，催生了實(shí)踐樣本等?！袄Ь帧北憩F(xiàn)在當(dāng)下教師研修也存在著被應(yīng)試教育綁架的危機(jī)，存在著革新勢(shì)力、保守勢(shì)力、中間勢(shì)力和極端勢(shì)力多元主體之間的角逐。

愈演愈烈的應(yīng)試教育無(wú)限地?cái)U(kuò)大了現(xiàn)行學(xué)校制度的弊端，具體表現(xiàn)在：否定了基礎(chǔ)教育學(xué)校的基本屬性，顛倒了學(xué)科教育的目標(biāo)序列，混淆了真實(shí)學(xué)力與應(yīng)試學(xué)力的界限。因此，從根本上模糊了應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的價(jià)值訴求。把應(yīng)試教育的堡壘學(xué)校當(dāng)作教師研修的基地，不是福音，而是災(zāi)難。

教師研修是一把雙刃劍：既可以成為加劇應(yīng)試教育再生產(chǎn)的幫兇，也可以成為斬?cái)鄳?yīng)試教育再生產(chǎn)的利劍。教師研修面臨的第一個(gè)挑戰(zhàn)是，應(yīng)試教育模式及其經(jīng)驗(yàn)的干擾，斬?cái)鄳?yīng)試教育再生產(chǎn)的鏈條。教師研修面臨的第二個(gè)挑戰(zhàn)是，尋求自律性、創(chuàng)造性的教師研修。多年來(lái)只限于極少數(shù)的名師、名校長(zhǎng)培訓(xùn)，并沒(méi)有取得預(yù)期的成功。摒棄舊式的培訓(xùn)，讓每一個(gè)教師享有研修的自主權(quán)，是促進(jìn)教師成長(zhǎng)、形成教師學(xué)習(xí)共同體所需要的。

（三）教育政策與教師發(fā)展

來(lái)自巴西里約熱內(nèi)盧州立大學(xué)的伊麗莎白·馬塞多（ElizaBeth Macedo）教授在其報(bào)告《課程政策于教師》中介紹了關(guān)于巴西的課程改革以及國(guó)家與地方政策層面的內(nèi)容，指出教師發(fā)展勢(shì)必會(huì)受到各級(jí)、各類教育政策的影響。

我國(guó)的情況與巴西類似，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域推行全國(guó)性的評(píng)價(jià)政策。這些政策的背后是一種新自由主義的價(jià)值取向，其核心觀念在加強(qiáng)對(duì)教育過(guò)程的嚴(yán)格控制，從而產(chǎn)生了許多嚴(yán)重的問(wèn)題：對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的過(guò)度倚重；對(duì)教育滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)需求的幻想；使國(guó)家成為監(jiān)管和調(diào)控教育的唯一機(jī)構(gòu)；將產(chǎn)生不良結(jié)果的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁到教師身上，而刻意忽略體制性的弊端；教師自身的異化等?；诮逃叩挠绊懀處熃逃恼?、目標(biāo)、課程以及發(fā)展模式也應(yīng)該作出相應(yīng)的調(diào)整。

政府之所以推行大規(guī)模的評(píng)價(jià)政策，主要在于認(rèn)為平等的承諾是應(yīng)當(dāng)追求的，也是可能的。但這同時(shí)也使“沒(méi)有一個(gè)兒童落伍”的觀念居于壟斷地位?！奥湮椤边@個(gè)詞的存在即昭示了兒童之間有一條分明的界線。在這條界線的其中一端，必定是一些已經(jīng)落伍的兒童。馬塞多教授認(rèn)為要想容納每一個(gè)兒童，政府必須模糊這條界線，重構(gòu)“全納”的觀念，并使學(xué)校教育建立在關(guān)注主體獨(dú)特性的基礎(chǔ)之上。

二、教師發(fā)展之路的重新選擇與判斷

面對(duì)現(xiàn)實(shí)的困境與挑戰(zhàn)，教師發(fā)展應(yīng)重新做出選擇與判斷，走向新的研究之路。

（一）重拾儒家傳統(tǒng)：修道、立教與模仿

華東師范大學(xué)比較教育研究所的彭正梅教授在其報(bào)告《修道、立教與模仿：被現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展所遺忘的儒家傳統(tǒng)》中指出，重拾儒家文化傳統(tǒng)，某種意義上說(shuō)，其實(shí)也是教師發(fā)展的一條新路。

在儒家傳統(tǒng)中，修道包括不可分割的兩翼：“學(xué)”與“興”。這里的“學(xué)”不僅有“學(xué)習(xí)”的意思，更多的還有“踐習(xí)”的意思。也就是說(shuō)，判斷一個(gè)人有沒(méi)有學(xué)習(xí)主要是看他有沒(méi)有良好的踐習(xí)和習(xí)慣。“興”不僅僅是一種修辭方法，更是《詩(shī)經(jīng)》的本體。這種本體又被稱為“詩(shī)興”。詩(shī)興就是一種興發(fā)、超越能力，以喚醒個(gè)體的生命感，使其不能自已，追求更加完善的自我。

從“修道之謂教”中的“之謂”來(lái)看，“修道”是用來(lái)闡釋“教”的。這就體現(xiàn)了一個(gè)重要哲理：教育歸根結(jié)底是教育者的自我修道。在這種教化理想之下，修道過(guò)程就是立教過(guò)程。而這種建立在修道基礎(chǔ)上的立教，強(qiáng)調(diào)身教重于言教，強(qiáng)調(diào)教育者自己身體力行，成為德行的榜樣，從而對(duì)他人產(chǎn)生影響。

儒家強(qiáng)調(diào)潛移默化的身教，強(qiáng)調(diào)親其師而信其道，從學(xué)習(xí)者來(lái)看，這里體現(xiàn)了一種模仿的學(xué)習(xí)觀。也就是說(shuō)，教育對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)就是一種模仿，對(duì)修道者的模仿。在儒家看來(lái)，對(duì)真誠(chéng)的修道者的模仿，不僅是個(gè)體成長(zhǎng)，也是社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步的必要條件。它強(qiáng)調(diào)模仿是人的基本本能，相信榜樣的力量是無(wú)窮的，強(qiáng)調(diào)士希賢，賢希圣，圣希天。

修道、立教和模仿體現(xiàn)了一種不同于現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特的模式。

（二）教師對(duì)課程改革意義的重構(gòu)

教師為何需要對(duì)課程改革的意義進(jìn)行重構(gòu)？北京大學(xué)教育學(xué)院的陳向明教授認(rèn)為，重構(gòu)或改革的背景在于當(dāng)前教師所面臨的現(xiàn)實(shí)困境，具體表現(xiàn)在：（1）教師面臨著素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的矛盾；（2）新手教師不知如何教學(xué)這兩個(gè)方面。據(jù)此，陳教授對(duì)教師在課改中的實(shí)踐有什么社會(huì)文化意義，即教學(xué)對(duì)他們意味著什么？他們?nèi)绾螀f(xié)商教學(xué)的意義？他們的典型行動(dòng)是什么樣子？等問(wèn)題進(jìn)行了探索，這樣的問(wèn)題界定克服了當(dāng)前的已有研究缺乏本土視角、缺乏教師自己的視角這一困境。

通過(guò)深入的實(shí)踐探索與理論思考，陳教授將研究結(jié)果用三個(gè)主題予以歸納，即本體論層次的整體觀、價(jià)值論層面的實(shí)踐理性、方法論層面的知行合一。三個(gè)主題之間的關(guān)系，陳教授用四個(gè)內(nèi)嵌的圓作示意：人處于內(nèi)圓，“知行合一”緊挨內(nèi)圓，“實(shí)踐理性”緊挨“知行合一”，而“天人合一”處于外層，后三者分別表征個(gè)體的行動(dòng)方式、思維方式和存在方式。教師的存在方式?jīng)Q定了他／她將教學(xué)作為一個(gè)有目的的整體活動(dòng)；教師作為一個(gè)有理想、有信念和有激情的整體的人，實(shí)踐理性指引著他／她為了獲得此時(shí)此地最合適的效果而知行合一地行動(dòng)著。

陳教授同時(shí)提出如何看待教育改革意義的 “扭曲”和“變形”問(wèn)題。她指出，這種現(xiàn)象必定會(huì)發(fā)生，教師對(duì)改革意義的理解，是一個(gè)去情境化與再情境化的過(guò)程。所以，我們需要重思教育改革的措施，從本土視角勾勒教師在改革行動(dòng)中的動(dòng)態(tài)整體形象，這就需要更加多樣化的工具來(lái)揭示教師的實(shí)踐性知識(shí)和身體化的識(shí)知，需要更多熟悉不同話語(yǔ)的、跨界的研究者的介入，需要采用關(guān)系的認(rèn)識(shí)論和方法論，從關(guān)于教師的博物館知識(shí)走向工作坊知識(shí)，承認(rèn)教師的全息式、高效能實(shí)踐，注重在實(shí)踐共同體情境中探究教師的合作文化與信念系統(tǒng)。這樣做，教育改革才能夢(mèng)想成真。

（三）教師行動(dòng)研究的想象：詩(shī)性智慧的觀點(diǎn)

當(dāng)前教師行動(dòng)研究的三個(gè)范式為：科學(xué)—技術(shù)范式、實(shí)際—慎思范式、批判—解放范式。我們能否超越當(dāng)前的三大范式，發(fā)展出教師行動(dòng)研究的新范式呢？臺(tái)灣教育大學(xué)名譽(yù)教授歐用生所做的報(bào)告《教師行動(dòng)研究的想象：詩(shī)性智慧的觀點(diǎn)》就做出了新的嘗試。

歐教授認(rèn)為社會(huì)應(yīng)回到原始的、有關(guān)聯(lián)性的、相關(guān)的和靈性的年代，利用哲學(xué)來(lái)再創(chuàng)造詩(shī)性智慧，以創(chuàng)意、神話和靈感來(lái)調(diào)節(jié)理性。什么是詩(shī)性智慧呢？從My thopoietic這個(gè)單詞可以看出，詩(shī)性智慧就是創(chuàng)造（poiesis）故事（mythos）來(lái)傳遞知識(shí)。詩(shī)性智慧是宗教（智慧）對(duì)“無(wú)知”（人性）的導(dǎo)引過(guò)程，主要是讓人類產(chǎn)生對(duì)“神話”（myths）的虔敬態(tài)度，也就是對(duì)于未知、不確定的尊敬和敬畏，讓未知、不確定、奧秘世界成為開展兒童可能性的基礎(chǔ)，以培養(yǎng)虔敬感，從虔敬感出發(fā)來(lái)面對(duì)不確定，讓人的思維得以神圣。詩(shī)性智慧強(qiáng)調(diào)個(gè)人的洞見，可視化和想象，主要在探討“為何是存在（being）?”的問(wèn)題，以追尋意義、整全和幸福感。

詩(shī)性智慧體現(xiàn)在教師行動(dòng)研究中就是存在論的行動(dòng)研究，倡導(dǎo)將教師的自傳和價(jià)值帶進(jìn)詮釋的過(guò)程，將活生生的、在呼吸的、能思考的主體放在辯證的核心內(nèi)，將理論和實(shí)際統(tǒng)一在活生生的個(gè)人上，統(tǒng)一在人一起學(xué)習(xí)、工作和愛的場(chǎng)域上；倡導(dǎo)“身體”的課程，強(qiáng)調(diào)身／心、內(nèi)在／外在、自我／他者、自我／物體、自我／環(huán)境的交互作用。

存在論的行動(dòng)研究要求教師 （T）不僅是研究者（R），同時(shí)亦是藝術(shù)家（A），它試圖將“教師是研究者”和“教師是藝術(shù)家”的理念結(jié)合起來(lái)，提出游藝志（A/r/tography;Artist,Researcher,Teacher;A/r/t)這個(gè)概念，強(qiáng)調(diào)教師要游移(in-between)于藝術(shù)家—研究者—教育者的三種角色之間，在個(gè)人、專業(yè)和社會(huì)的領(lǐng)域中進(jìn)行研究、教學(xué)和創(chuàng)作，將理論（求知，theoria）、實(shí)踐（做，praxis）和創(chuàng)作（poesis）結(jié)合起來(lái)，朝向更復(fù)雜的范疇間的互文本性（intertextuality）和超文本性（intratextuality），采取多重辯證（multilectical）的立場(chǎng)，在這種第三空間、游移（in-between）空間、幽靈空間、美學(xué)空間、游戲空間中，將理論、實(shí)踐和創(chuàng)造統(tǒng)整起來(lái)，將求知、研究、教學(xué)和藝術(shù)創(chuàng)作也統(tǒng)整起來(lái)，在不同角色間轉(zhuǎn)換，最終生成、創(chuàng)發(fā)、轉(zhuǎn)型和超越。這種A/r/t是生活的探究，是實(shí)踐的研究，所以也是行動(dòng)研究。這種理念和精神，將成為思索教師行動(dòng)研究新出路的可能途徑。

（四）教師發(fā)展的一種研究方法：教師自傳

教師自傳即教師工作與生活的自我經(jīng)歷。它是教師自我探究的個(gè)人或集體實(shí)踐，旨在實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)性自由和專業(yè)自主。它也是一種教師教育的思潮或理論取向，旨在摒棄20世紀(jì)初以來(lái)教師教育中愈演愈烈的技術(shù)理性，也試圖超越20世紀(jì)70年代以后逐漸形成的實(shí)踐興趣，從而對(duì)教師教育進(jìn)行“概念重建”，最終實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的個(gè)性解放并不斷促進(jìn)社會(huì)的民主化。

1.教師自傳與教師發(fā)展

杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院院長(zhǎng)張華教授在其報(bào)告《論教師自傳、教師知識(shí)于教師發(fā)展中》中詳細(xì)闡述了教師自傳的內(nèi)涵及其與教師發(fā)展的關(guān)系。張教授認(rèn)為，要理解教師自傳的內(nèi)涵，可以從三個(gè)維度上著眼。首先，在存在論意義上，教師自傳即教師的存在體驗(yàn)或主體性。在知識(shí)論意義上，教師自傳即教師的自我探究過(guò)程或個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。在方法論意義上，教師自傳不僅是一種教師研究方法，而且是一種工作方式。派納所提出的“回溯—前進(jìn)—分析—綜合”不是程序化的固定要素和過(guò)程，而是彼此滲透、融合、變化?！敖處煱l(fā)展”，就是教師的專業(yè)發(fā)展與自由發(fā)展的融合。教師通過(guò)體現(xiàn)自身特點(diǎn)的“教師研究”，而實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和自由發(fā)展。所謂教師的專業(yè)發(fā)展，是指教師的專業(yè)自主權(quán)、專業(yè)知識(shí)和能力、專業(yè)態(tài)度和行為諸方面內(nèi)容融合的整體。而為了自由發(fā)展，教師還需要突破專業(yè)限制，發(fā)展“業(yè)余性”。民主社會(huì)的教師，尤其需要自由的心靈，因此教師需要在“無(wú)邊界閱讀”中持續(xù)發(fā)展批判意識(shí)。而自傳研究無(wú)疑是一種可以促進(jìn)教師專業(yè)與自由發(fā)展的重要手段。

2.拓展自傳研究：挑戰(zhàn)課程和教師研究中的“自我”與“經(jīng)驗(yàn)”

美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院教授珍尼特·米勒（Janet Miller）在其報(bào)告《開拓自傳研究：質(zhì)疑課程與教師研究中的“自我”與“經(jīng)驗(yàn)”》中指出，不能將自傳簡(jiǎn)單地看作是對(duì)一個(gè)人像流水線般發(fā)展著的教學(xué)、研究生活和對(duì)“自我”作一個(gè)全面的、“正確的”以及完全自知的和具體化的陳述。他從后結(jié)構(gòu)理論的視角提出我們應(yīng)該對(duì)“體驗(yàn)”作出新的考察。要提出這樣的問(wèn)題：“個(gè)人體驗(yàn)的意義是在何種具體的情況，哪個(gè)群體，以及通過(guò)哪種文本的和社會(huì)的過(guò)程所獲得的？”“意義是如何變化的？為什么有些意義生成后就上升為標(biāo)準(zhǔn)，而另一些則黯然失色甚至消失了呢？這些過(guò)程是如何揭示權(quán)力構(gòu)成的呢？”。

任何自傳式的和“自我研究式”的教師研究都必須要求至少對(duì)敘事進(jìn)行一次回顧，以提出質(zhì)疑、挑戰(zhàn)、打斷自己對(duì)“體驗(yàn)”、教、學(xué)、研究、合作等問(wèn)題所作的習(xí)慣性假設(shè)，行為是不可預(yù)測(cè)的，經(jīng)驗(yàn)不是固定的，而是不斷變化的。

3.課程研究的視角：自傳、理智形態(tài)與教師發(fā)展

派納教授發(fā)明了一種特殊的自傳研究方法，它由“回溯—前進(jìn)—分析—綜合”四個(gè)步驟構(gòu)成。這種方法突出了敘事與實(shí)踐之間的關(guān)系，使教師有機(jī)會(huì)檢視自己教育生涯的具體時(shí)刻，與它們進(jìn)行深度對(duì)話，并以此為契機(jī)，發(fā)現(xiàn)未來(lái)變革的可能性。加拿大渥太華大學(xué)副教授尼克勒斯·洪·?？?（Nicholas Ng-A-Fook）基于派納的課程研究思想，結(jié)合歷史故事及自身經(jīng)歷，提出我們應(yīng)當(dāng)將自傳融入個(gè)體的理智形態(tài)從而促進(jìn)自身的發(fā)展。每個(gè)教育者都有漫長(zhǎng)的生活故事，而通過(guò)對(duì)這些故事的研究，可以使我們重新置身于一種歷史過(guò)程之中，正是這種過(guò)程才使我們每個(gè)人的生活體驗(yàn)變得有意義，使我們更能理解我們自己和塑造我們的不同機(jī)構(gòu)之間的復(fù)雜關(guān)系。自傳研究還可以促進(jìn)教師深刻認(rèn)識(shí)自己與其他人、文化價(jià)值及政治事件之間的關(guān)系，以及這些關(guān)系在締造我們的身份、價(jià)值觀和意識(shí)傾向方面的作用。

三、教師發(fā)展的實(shí)踐探索

上海市靜安區(qū)教育學(xué)院附屬學(xué)校張人利校長(zhǎng)介紹了他們對(duì)“后茶館式教學(xué)”的探索。他們以教師在課堂教學(xué)中產(chǎn)生的問(wèn)題為研究的起點(diǎn)，從“目標(biāo)”、“空間”、“時(shí)間”三個(gè)維度進(jìn)行分析和歸納，結(jié)合新課程的理念，以茶館式教學(xué)為基礎(chǔ)，發(fā)展出了“后茶館式教學(xué)”。教學(xué)要給學(xué)生更多的平臺(tái)和空間，而教學(xué)改革的成功在于教師教學(xué)行為的改變。

上海市浦東新區(qū)梅園小學(xué)則致力于通過(guò)兒童研究來(lái)促進(jìn)教師發(fā)展。陸虹校長(zhǎng)說(shuō)到，通過(guò)兒童研究，成功讓教師嘗到了甜頭，增強(qiáng)了教師的自信。有相當(dāng)?shù)慕處煟辉侔褍和芯恳曌鲗W(xué)校的安排，而是教師專業(yè)成長(zhǎng)的自我需要?！吧钐骄俊闭n程是他們開展兒童研究的載體與途徑，在探究中孩子的學(xué)習(xí)越來(lái)越積極、開心，而教師也能不斷突破固有的教學(xué)模式。在探究課堂中教師可以和孩子們一起快樂(lè)成長(zhǎng)。

北京小學(xué)的李明新老師做了題為《用“實(shí)”與“活”的教學(xué)思想深化課程改革》的報(bào)告。在課改中，北京小學(xué)通過(guò)創(chuàng)新性的探索，形成了“實(shí)”與“活”的教學(xué)思想。他們不斷豐富其實(shí)踐內(nèi)涵，構(gòu)建了“實(shí)”與“活”的學(xué)科教學(xué)。立足“實(shí)在基礎(chǔ)”，讓學(xué)生獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展，具體體現(xiàn)在做實(shí)學(xué)段、務(wù)實(shí)課堂、落實(shí)主體。立足“活在生成”，使學(xué)生獲得生動(dòng)性的發(fā)展，具體體現(xiàn)在用活資源、激活方法、盤活評(píng)價(jià)。實(shí)踐證明，“實(shí)”與“活”的教學(xué)研究有效促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提高。

北京西城教育研修學(xué)院的徐云知老師介紹了他們關(guān)于區(qū)域性三級(jí)課程建設(shè)的實(shí)踐研究。北京市西城區(qū)經(jīng)過(guò)十多年堅(jiān)持不懈的實(shí)踐探索，形成了國(guó)家課程校本化、地方課程精品化、校本課程特色化、三級(jí)（國(guó)家、地方、校本）課程整合化、優(yōu)質(zhì)課程資源共享化、課程研發(fā)集約化的課程建設(shè)區(qū)域特色，推進(jìn)了本區(qū)課程的縱深發(fā)展，為其他區(qū)域的課程建設(shè)提供借鑒。教師通過(guò)參與課程開發(fā)，得到了極大的成長(zhǎng)與發(fā)展。

江蘇省蘇州市吳江實(shí)驗(yàn)小學(xué)的姚虎雄老師強(qiáng)調(diào)了教師的教學(xué)自主對(duì)教學(xué)質(zhì)量提升的重要性。姚老師指出，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)自主，必須把考試評(píng)價(jià)權(quán)還給教師，讓教師徹底改變考試觀念，徹底放下考試的權(quán)力。姚老師接著闡明了教師的自明自斷機(jī)制，包括三個(gè)階段（試題本身、學(xué)科教學(xué)和課程建設(shè)）和六點(diǎn)操作，該機(jī)制的主要目的在于提升教師的教學(xué)自信，回歸提升教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)。

河北石家莊學(xué)院的鄭爽認(rèn)為“自我研究”應(yīng)作為教師的一種重要學(xué)習(xí)手段和專業(yè)發(fā)展方式，對(duì)提升教師的發(fā)展自覺具有重要作用。我們需要強(qiáng)化教師的專業(yè)身份，提升教師的問(wèn)題意識(shí)，提高教師的理論水平，提供相關(guān)制度保障。

湖北師范學(xué)院的鄧?yán)蠲防蠋熃Y(jié)合自身豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)了教師開展行動(dòng)研究存在的困境與出路。她認(rèn)為，困境分為外部困境和內(nèi)部困境兩種，外部困境主要是學(xué)校教育制度難以落實(shí)以及行動(dòng)研究的自身存在困難，內(nèi)部原因是教師科研意識(shí)不強(qiáng)，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。鄧?yán)蠋熖岢隽藨?yīng)對(duì)措施：要提高學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)科研意識(shí)，提高物質(zhì)保障水平，完善行動(dòng)研究培訓(xùn)機(jī)制，提升教師研究能力，完善評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制，教師要樹立行動(dòng)研究的科學(xué)觀念，要提升行動(dòng)研究水平，要增加同伴之間的合作。

分會(huì)場(chǎng)報(bào)告共設(shè)七大議題：教師自傳與敘事研究、行動(dòng)研究與現(xiàn)象學(xué)、校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)科教學(xué)改進(jìn)與教師成長(zhǎng)、教師知識(shí)的構(gòu)成與發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展的國(guó)際趨勢(shì)與本土探索、學(xué)校工作坊專場(chǎng)（兩次），聚焦于以上議題，共計(jì)有40多位與會(huì)代表作了相關(guān)的報(bào)告，展示、交流了他們?cè)诮處煱l(fā)展的實(shí)踐領(lǐng)域的研究。分會(huì)場(chǎng)個(gè)人報(bào)告完畢時(shí)，都設(shè)有報(bào)告人與聽眾的互動(dòng)環(huán)節(jié)，很好地滿足了聽眾與專家們交流與討論。大會(huì)氣氛活躍、掌聲不斷，新思想新觀點(diǎn)層出不窮，與會(huì)代表們參與意識(shí)強(qiáng)烈，與會(huì)代表們強(qiáng)烈的參與意識(shí)與積極的討論活動(dòng)，將會(huì)議進(jìn)一步推向高潮。