賀莉

（成都理工大學外國語學院，四川成都610059）

大學英語專業(yè)寫作教學新思路

賀莉

（成都理工大學外國語學院，四川成都610059）

寫作不僅是表達能力的培養(yǎng)，也是一種思維訓練.大學英語專業(yè)寫作教學宜以“過程教學法”為主，輔之以“成果教學法”，這樣做是為了最大可能地利用兩種不同方法的優(yōu)點，擴大學生最需要的寫作知識.同時，我們應(yīng)當樹立“以寫促學”的寫作理念.總之，我們應(yīng)當解放思想，努力實踐，使我們的英語寫作教學水平與教學質(zhì)量更上新臺階.

英語；寫作；過程教學法

1 前言

對中國學生來說，英語寫作教學是第二語言的寫作教學，如何在有限的時間內(nèi)取得較為理想的教學效果是一個迫切需要解決的問題.由于不同的學者對于英語寫作教學模式有不同的側(cè)重點，英語寫作教學模式如何定位是一個值得探討的問題.

先來回顧西方寫作理論的流派，總的來說，西方寫作流派是有意識形成的.這些流派包括：（1）形式法(formalist)；（2）學科中心法(discipline-centered)；（3）現(xiàn)時-傳統(tǒng)法(current-traditional)；（4）修辭法(rhetorical)；（5）表露法（expressive)；(6)模仿法(mimetic)；(7)程序法(process)等等.各個國家或語言文化對寫作理論的研究形成了自己的流派、觀念和方法.這些流派、觀念和方法仍處于探索、評估和發(fā)展之中.

雖然西方寫作理論研究較為成熟，并由此衍生出各種各樣的學派，各學派的理論各有其側(cè)重點，也各有其利弊，但是對中國英語寫作理論與實踐研究在國外并不多見.偶有一些，這些有限的研究也缺乏系統(tǒng)性和完整性，都是針對中國學生寫作的某一方面的探討性研究.

2 過程教學法和綜合教學法

我國高校英語專業(yè)寫作教學的成效有目共睹.但為了更好地提升教學質(zhì)量，讓寫作教學上一個新臺階，我們有必要針對現(xiàn)有的問題探索一些更為有效的教學法.

2.1 問題——成果教學法與孤立教學

長期以來，如何有效地進行英語寫作教學始終困擾著眾多英語寫作教師.長年居于壟斷地位的“成果教學法”是根據(jù)寫作的最終作品來判斷寫作的得失成敗，是一種自下而上的基于句子層面的寫作.此模式強調(diào)學生的遣詞造句能力，要求加強句子組合和語法練習.結(jié)果法主要的課堂活動包括學生模仿、抄錄并改寫正確的句子.目前，成果教學法在我國仍很流行，但它的不足也已暴露出來.即使經(jīng)過一段時間的訓練，學生仍然感到難以掌握寫作的奧妙，想寫出優(yōu)秀的習作卻不知從何著手.同時，在傳統(tǒng)的寫作教學過程中，學生可謂為寫作而寫作，教師也是為寫作而教寫作，很少把聽、說、讀、譯其他語言技能有機地聯(lián)系在一起.這些弊端影響了英語寫作教學的操作與效果，為了使我們的英語專業(yè)寫作教學更上一層樓，必須思考并摸索出一套更為行之有效、易于操作的寫作教學新模式.

2.2 解決途徑——過程教學法與綜合教學

英語寫作課程對于英語專業(yè)學生來說，其重要性不言而喻.然而，就全國大學英語寫作整體而言，有函待改革與創(chuàng)新的地方.經(jīng)過作者多年的寫作教學實踐和調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)當今國內(nèi)英語寫作教學弊端有二：一是長期占壟斷地位的單一的‘成果教學法“，二是把寫作教學當作一種孤立教學，沒能跟聽、說、讀、譯等其他技能有機地結(jié)合起來，不利于最大限度地挖掘?qū)懽鞯膬?yōu)勢，不利于學生的全面發(fā)展.針對上述現(xiàn)象，作者提出如下解決途徑：

一是提倡將過程教學法納入英語寫作教學.過程教學法是以交際理論為基礎(chǔ)的寫作教學法，它視寫作為社會交際活動，注重寫作過程，強調(diào)寫作者通過寫作過程中的一系列交叉、協(xié)商活動來提高寫作.將寫作教學重點從傳統(tǒng)的成果教學法轉(zhuǎn)向?qū)懽鬟^程本身，讓學生在寫作過程中掌握寫作技巧，提高寫作能力.過程教學法一般包括寫前準備、初稿、反饋、修改、定稿五個步驟.教師成了學生寫作的幫助者、顧問.他們通過組織各種有意義的課堂活動使學生掌握各階段的寫作技巧，學生積極參與活動，成為學習的主體，學習的主動性及潛力得以發(fā)揮，思維和寫作能力得以發(fā)展.當然，過程教學法也有其自身不足.其側(cè)重點是語言意義的運用，對語言形式的重視不夠；對學生的應(yīng)試寫作也有一定的影響.過程教學法需要較為優(yōu)越的環(huán)境，需要素質(zhì)較高的教師來把關(guān)，如未考慮其適用的范圍和教學環(huán)境，一味追求單一的“過程教學法”，仍將不利于學生寫作的提高.反之，傳統(tǒng)的成果教學法也有可取之處.通過成果教學法的教學，在學生腦海里已形成一種固定的模式.無論是什么類型的作文，他們基本上都能按要求寫出來，少有文不對題的情況.另外就是能逐步減少語言錯誤.

有鑒于此，作者建議將“過程教學法”作為英語寫作教學的主要方法，輔之以“成果教學法”，從而吸收二者的優(yōu)點，擯棄不足.二者結(jié)合的關(guān)鍵問題是對教師的要求提高了.過程教學法對教師要求很高.例如，過程教學法要求教師能夠在學生寫作前組織各種活動，如提問、討論，幫助學生構(gòu)思醞釀.在完成初稿后，要組織學生進行同伴互評，分組討論，這些都對教師的語言能力及組織課堂活動的能力提出了更高的要求.

英語寫作教學新思路的另一方面就是“以寫促學”.在寫作教學過程中充分發(fā)揮聽、說、讀、譯語言技能與寫作的相互促進作用.把各種語言技能訓練融為一體，以達到“以聽導寫—以說帶寫—以讀促寫—以譯幫寫”的目的與效果.

2.3 個案分析

作者從事英語專業(yè)寫作教學多年，現(xiàn)已逐步地把過程教學法和綜合教學法引入到課堂教學活動中，收到了良好的效果.現(xiàn)以本學期一次時長為一個半小時的寫作課為例.

提前一周給學生布置了一道作文題，題目是：Should Golden Week Holiday Be Abolished?.此時，十一黃金周剛過，有關(guān)其負面報道和應(yīng)廢應(yīng)留的爭論常見諸于報紙、電視、網(wǎng)絡(luò)等.提前布置作文，就是希望學生有充分的時間從多種渠道了解相關(guān)信息，這屬于過程教學法中的第一個步驟，即寫前準備，同時，也把寫和讀的活動聯(lián)系了起來，學生查閱到的信息大多為中文，他們也需要將之轉(zhuǎn)換為英文以便應(yīng)用，這就將寫和譯也結(jié)合了起來.

上課時，我們先進行了另一項寫前準備活動，即：就給出的作文題進行辯論.班上學生被分為正方和反方，就“黃金周是否應(yīng)廢除”的問題展開辯論.由于學生之前已瀏覽了不少這方面的視頻或評論文章等，他們參與活動的積極性很高，討論氣氛熱烈，針鋒相對，有理有據(jù).這個活動大概持續(xù)30分鐘，它不僅啟發(fā)了學生的思維，幫助他們理清思路，還為初稿的寫作提供了充分的素材.并且，這項辯論也將聽和寫，說和寫聯(lián)系了起來.

接下來，著手過程教學法的第二個步驟：初稿的寫作.讓學生就給定的題目寫課堂作文，不能低于150個詞，用時30分鐘.

然后，進入到了第三個步驟，即學生互評及反饋.在這個階段，老師在屏幕上展示給學生評價同伴作文時的參考依據(jù)，主要包括：文章是否有且只有一個中心思想；段落安排與段落銜接是否合理；句式是否正確；措辭是否合適；等等.作文題目和體裁不同，在評價標準上可能有所不同.學生在通讀及細讀了同伴的文章后，要給出較為詳細的評語.然后，把全班學生分成幾個小組，每組由組員自己評選出一篇最優(yōu)秀的作文，并引導學生對這幾篇佳作展開討論.這個步驟用時約30分鐘.就實際效果來看，學生們態(tài)度相當認真負責.

到現(xiàn)在為止，90分鐘的課堂教學結(jié)束了.在課后，學生借鑒同伴的反饋意見進行修改，當然，個別同學的評語不見得完全正確，學生應(yīng)當反復(fù)仔細閱讀自己的原文，結(jié)合老師強調(diào)的重點和同伴的評語進行修改.

最后，我們來到了第五個步驟：定稿.學生將修改后的二稿交給老師評閱.老師從思想與表達、語言運用能力和寫作規(guī)范三方面來評價，每個大的方面下又分為若干細則，鑒于篇幅所限，這里就不再一一列舉了.評閱完后，老師給出分數(shù)和評語.另外，針對錯誤較多的學生，老師在課后作進一步的了解和輔導.在課上，針對典型錯誤，老師在歸納總結(jié)后，通過大屏幕的方式展現(xiàn)給學生看并作出分析.

這次課程實踐是成功的，聽說讀寫譯等多種形式的訓練充分提升了學生的寫作主體意識，調(diào)動了學生在各個階段的積極參與，學生反響很好.當然，其中也存在一些有待改進的地方，比如：耗時較多，對應(yīng)試寫作會造成一定影響；老師要不斷努力完善自己，掌握更多更新的寫作理論知識，同時還要提高自己的外語水平，以便更好地指導學生.

3 結(jié)語

單一的成果教學法至今仍是一種較為流行的寫作教學法，這是我們寫作教學中一個值得注意的問題.第二個問題是寫作沒能很好地與聽、說、讀、譯等語言技能相結(jié)合，孤立教學.有鑒于此，作者建議將“過程教學法”引入英語專業(yè)的寫作課堂，再輔之以成果教學法，同時，把聽說讀寫譯這五項基本技能有機結(jié)合，使學生的寫作水平和其他能力都得到提升，學習效率和效果都會大大提高.

〔1〕李軍振，王紅孝.從結(jié)果到過程再到體裁——英語寫作教學流派溯源于比較[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版）,2003(4).

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