解煜

（滁州學院體育學院，安徽滁州239000）

論體育教師參與體育課程實施的素質(zhì)構(gòu)建理論

解煜

（滁州學院體育學院，安徽滁州239000）

體育教師參與體育課程實施的素質(zhì)構(gòu)建是新課程改革發(fā)展的新要求，是體育教師素質(zhì)內(nèi)涵的再提升.本文通過查閱有關(guān)文獻資料，詳細分析了體育教師參與體育課程實施素質(zhì)構(gòu)建的理論基礎，為以后構(gòu)建體育教師參與體育課程實施的素質(zhì)提供理論依據(jù).

體育教師；參與；體育課程實施；素質(zhì)構(gòu)建

體育教師主動參與體育課程實施不僅有利于及時發(fā)現(xiàn)體育課程實施中的問題，有效指導體育課程實踐，完善體育課程理論，而且還有利于設計新的體育課程改革方案.成功的體育課程改革一定要充分考慮體育教師隊伍建設的現(xiàn)實狀況，既不能被動地受制于體育教師隊伍的素質(zhì)而固步自封，也不能脫離實際而過于理想化.體育教師不能游離于體育課程改革與實施之外，不能隔岸觀火，更不能是一個體育課程改革的局外人.事實上，只有體育教師認同了新的體育課程改革理念，積極、主動地參與到體育課程改革之中，在體育課程實施的過程中不斷學習和成長，才能達到體育課程實施的理想水平.由此可見，體育課程實施的好壞與體育教師息息相關(guān)，體育教師參與體育課程實施的素質(zhì)在某種意義上決定著體育課程實施的成敗.那么要想搞清楚體育教師參與體育課程實施的素質(zhì)是什么，首先必須要了解清楚構(gòu)建其理論的基礎，這樣才能有理有據(jù)，有的放矢.

1 主體性教育理論

主體性教育在中國已經(jīng)流行了近20多年，是在中國有巨大影響力的教育改革運動.這場教育改革運動是同中國改革開放一起開始的，具有思想性和實踐性二方面的特征.作為教育思想改革運動，主體性教育主張以人為本，把人培養(yǎng)為教育的主體，推行人本教育，反對物本教育，反對把人培養(yǎng)成為工具.在過去的20多年時間里，主體性教育理論大致經(jīng)歷了三個時期:第一個時期是20世紀80年代（理論起源、探索階段）.在這一時期，一批教育理論工作者開始對教育活動過程中教師與學生誰為主客體的關(guān)系進行探討，試圖理清二者的關(guān)系，找到重視受教育者主體性的依據(jù)；第二個時期是20世紀90年代（理論研究的深化階段）.20世紀90年代以來，一些學者開始突破主客關(guān)系論，從整個教育或教育的本體層面來研究主體性教育問題，形成了一些有影響、有深遠價值的觀點；第三個時期是1993年至今（從理論到實踐階段）.隨著主體性教育理論的不斷發(fā)展和傳播，主體性教育開始進入實踐領域.在全國范圍內(nèi)興起了以主體性教育理論為基礎或直接以主體性教育命名的教育實驗或試驗，比如愉快體育、和諧體育、主體性教育、創(chuàng)新教育等等.從主體性教育理論在我國發(fā)展的歷程中不難看出，主體性教育理論在從理論到實踐再到理論這樣一個循環(huán)往復的發(fā)展過程中不斷地完善、完善、再完善.一言以蔽之，主體性教育理論的核心思想就是強調(diào)并尊重受教育者在教育活動中的主體地位，將受教育者真正視為獨立的、能動的個體，以教育促進他們主體性的提高與發(fā)展，從而把他們培養(yǎng)成為能夠自主地、能動地、創(chuàng)造性地認識和實踐的社會主體.因此，在主體性教育理論指導下的體育課程實施，應該將體育教師視為課程實施的主體，強調(diào)體育教師的主體性在體育課程實施過程中的重要作用，在此基礎上重視和發(fā)揮體育教師的主體性.與此相應，在體育課程實施過程中培養(yǎng)體育教師的主體意識、主體精神和主體能力就成為了體育課程實施的重要目的之一，而要達到此目的就要求體育教師參與課程實施.

2 課程價值理論

馬克思主義哲學認為價值是從人們對待滿足其需要的外界事物的關(guān)系中產(chǎn)生的，是主體以自身的需要為尺度對客體意義的認識.由此我們可以這樣理解，課程的價值是指課程能滿足主體的一定需要，課程的存在、課程的作用和課程的變化是為了適應一定的主體需要及其發(fā)展.也就是說，課程的價值是課程對人和社會的意義.課程的價值所表現(xiàn)的是一種主客體之間的特定關(guān)系，即課程價值是主體對課程的需要價值的承擔者，然而，它只有同主體的需要相聯(lián)系時才具有價值的屬性.否則，便無法確定它具有什么價值.換句話說，價值不能脫離課程這個客體而存在，否則價值將變的更加抽象，進而讓人不可捉摸.課程價值的實質(zhì)是課程的屬性和主體的需要的辯證統(tǒng)一.這些是從哲學層面的理解，但是目前課程學者們對課程價值理論的研究主要表現(xiàn)為對課程價值取向上的研究.課程價值取向是基于對課程總的看法和認識，在制定和選擇課程方案以及實施課程計劃時所表現(xiàn)出的一種傾向性.課程價值取向是課程實施的基礎，人們所持的不同課程價值取向?qū)φn程實施的傾向有很大的影響.從課程實踐的角度而言，美國學者米勒等人在分析了人們對具體課程問題的認識之后，把課程價值取向分為行為取向、學科取向、社會取向、發(fā)展取向、認知過程的取向、超個人取向等七種.[1]而從課程理論角度而言，我們可以將課程價值取向歸納為知識本位的課程價值取向、社會本位的課程價值取向和人本位的課程價值取向.由此表明，課程價值取向問題是一個復雜的，涉及到多種因素的問題，從不同的角度、不同的因素出發(fā)，都可以形成不同的價值傾向.但是，不管怎樣，課程價值理論或是課程價值取向研究都是圍繞著課程對主體的價值需要而展開，都把課程作為最終發(fā)展人的基本手段，都重視課程與主體的互動.這就要求在課程實施過程中，只有教師參與課程實施才能使課程的屬性與主體的需要辯證統(tǒng)一起來，才能更好的實施課程.

3 建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義是學習哲學一種，其對當前的教學觀及知識觀有著重大的影響.建構(gòu)主義是建立在皮亞杰、康德、維柯、布魯納、維果茨基、奧蘇伯爾等人的核心思想上，賦予其新的意思而成的.各種流派各抒己見，觀點不一，但有一個共同的基礎和落腳點即學習觀.在看待知識觀點上，建構(gòu)主義認為知識是一種假設、一種解釋，其并不能準確地概括出世界的規(guī)律，需要針對具體的問題、具體的情境進行重新創(chuàng)造；在看待學習者觀點上，建構(gòu)主義強調(diào)學習者原有的知識和經(jīng)驗是學習的根本與基礎，意義只有通過學習者對新舊知識和經(jīng)驗進行循環(huán)反復的發(fā)現(xiàn)、彼此互動才能得以重新建構(gòu)，其他信息如果不以學習者已有的知識和經(jīng)驗為基礎，那么對學習者來說，這種學習是沒有任何價值和意義可言.

不管怎么說，建構(gòu)主義學習理論都是體育教師參與體育課程實施的一個較為重要的理論基礎之一，其從體育教師學習的角度為參與的理念提供了現(xiàn)實的、具體的、可解釋性的支持.一、建構(gòu)主義學習理論強調(diào)：學習者都具有主觀能動性、都有著自己的知識和經(jīng)驗、都能夠?qū)ψ约阂延械闹R和經(jīng)驗進行建構(gòu)或重新整合.體育教師參與體育課程實施非常尊重體育教師在體育課程實施過程中的主體性，發(fā)掘其己有的知識和經(jīng)驗，并在此基礎上建構(gòu)和整合新的體育課程計劃和內(nèi)容.二、建構(gòu)主義學習理論認為：學習必須對學習者有一定的意義，所以學習者必須對自己的知識和經(jīng)驗進行建構(gòu)，否則對其將沒有任何意義.體育教師參與體育課程實施是要通過多種渠道、多種途徑、采取多種措施、多種辦法積極主動的建構(gòu)對其有意義的知識.三、建構(gòu)主義學習理論不僅僅重視知識的個體建構(gòu)，而且更加強調(diào)知識的社會建構(gòu)，這些都為體育教師在參與體育課程實施的過程中進行小組合作學習奠定了一定的基礎.

4 結(jié)論

體育教師參與體育課程實施的素質(zhì)構(gòu)建理論基礎主要有主體性教育理論、課程價值理論、建構(gòu)主義學習理論，他們即為構(gòu)建體育教師參與體育課程實施的素質(zhì)提供了理論依據(jù).

〔1〕陳作松，季瀏.新體育課程的實施對體育教師提出的新要求[J].北京體育大學學報，2004(3).

〔2〕耿培新.中小學體育與健康教學大綱的新變化[J].課程.教材.教法，2002(3).

〔3〕季瀏，耿培新，等.中小學體育與健康課程標準的主要特征是什么[J].中國學校體育，2002(5).

〔4〕解煜.中小學體育教師參與體育課程實施的素質(zhì)構(gòu)建與培養(yǎng)[D]．淮北師范大學，2010.

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1673-260X（2013）09-0092-02