田山俊，孫慧佳

（1．內(nèi)蒙古大學 中國地方大學教育研究中心，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010021；2．河北大學 教務外，河北 保定 071002）

1996年4月，國務院學位委員會第十四次會議審議通過《關于設置和試辦教育碩士專業(yè)學位的報告》，自此我國開始正式設置教育碩士專業(yè)學位（Ed．M）。十余年來，教育碩士招生規(guī)模和覆蓋領域迅速增長，招生數(shù)量從1997年首屆招生不足百余人，增至2011年的萬余人，招生單位從首批試點的16所院校，增至目前的88所（涵蓋除港澳臺地區(qū)以外的所有省、市、區(qū)），招生專業(yè)涉及教育管理、教育技術、小學教育、特殊教育、心理健康、科學與技術教育以及中小學各個學科［1］。教育碩士專業(yè)學位的開設，為中小學和幼兒園教師獲取高層次學位開辟了新的路徑，已成為提高我國基礎教育師資水平的重要渠道。

教育碩士屬于專業(yè)碩士的范疇，招生對象為“大學本科畢業(yè)，具有三年以上第一線教學經(jīng)歷的基礎教育的專任教師和管理人員”。與大多數(shù)教育學碩士（屬學術型碩士）不同，教育碩士除了具備較為扎實的教育理論基礎之外，往往還有著豐富的教學實踐和管理經(jīng)驗，這就決定了在教育碩士的培養(yǎng)過程中，教育者應充分考慮到他們的知識結構和實踐背景，結合學生自身特點采用更加靈活和富有針對性的教學方式，注重理論與實踐的有機結合，使之與教育碩士的培養(yǎng)目標要求相符，更好地貼近教育碩士的學習需求。

一、當前教育碩士培養(yǎng)過程中案例教學的弱化及其原因

作為一種切實體現(xiàn)理論與實踐有機結合的教學模式，案例教學在近年來的教育碩士培養(yǎng)過程中已經(jīng)開始得到人們的普遍認可，全國教育碩士專業(yè)學位教育指導委員會曾明確提出：“（教育碩士）教學尤其要重視采取案例教學法，要組織任課教師選編典型的教學案例，也要加強案例教學的研究與交流?！保?］

不過，從近年教育碩士的教學實踐來看，盡管人們對案例教學的作用有著較為一致的認識，但其實施卻因種種因素的制約而存在諸多不盡如人意之處。首先，很多教育碩士課程從理論教學轉(zhuǎn)為案例教學的進程本身就是一個需耗費大量精力但卻很難收到良好效果的問題，因此任課教師在主觀上不愿花費時間從事這樣一項基礎性的工作。其次，即便是那些已經(jīng)實現(xiàn)了案例教學的課程所選案例也大都是一些久經(jīng)引用的經(jīng)典案例，而不是針對具體課堂中具體的學生來精心挑選的具有較強現(xiàn)實感的案例［3］。由于所選案例多為教材中“規(guī)定性”的內(nèi)容，案例本身已有定論，對案例的分析和解釋只是按部就班的“程序性”過程，因此在教學實踐中教師往往無法組織起有效的討論，只能采取傳統(tǒng)的講授方式對案例加以解釋和說明。對于教育碩士而言，他們更渴望的不是借助對那些耳熟能詳?shù)默F(xiàn)實案例進行分析而得出的眾所周知的“定論”，這些結論給出的只是一些刻板生硬的目標，而他們希望了解的是實現(xiàn)這些目標的現(xiàn)實途徑與可行的方法，而這就需要通過對大量具有針對性和現(xiàn)實色彩的案例加以認真分析才能夠更好地實現(xiàn)。如果教師選用的案例不具備這種針對性，或者案例本身已經(jīng)過時、陳舊，則這種案例分析就很難引起學生的學習和研究興趣，無法充分和有效發(fā)揮案例教學在培養(yǎng)學生分析和解決問題方面的優(yōu)勢。例如，人們都認識到提高中小學生的課外閱讀興趣是擴大學生視野、激發(fā)學生學習積極性的重要方式。在當前的網(wǎng)絡時代，信息來源多樣化，學生的閱讀內(nèi)容已經(jīng)不僅限于傳統(tǒng)的紙質(zhì)媒介，更多的開始轉(zhuǎn)向電子媒介。因此在鼓勵學生加強課外閱讀時，中小學教師就需要順應這種新的變化，積極引導學生學會正確運用現(xiàn)代工具進行多元性閱讀。在教育碩士教學過程中，教師論及此問題時，就應該盡可能搜集貼近當前實際的案例進行分析，如圍繞計算機網(wǎng)絡、平板電腦、電子書等中小學生們經(jīng)常接觸和樂于接受的現(xiàn)代媒體，和教育碩士共同探討新型閱讀方式對中小學生們的影響及需要注意的相關問題。如果教師仍然以上世紀八、九十年代流行的課外報紙、期刊等青少年讀物為案例，在課堂上和教育碩士分析如何加強中小學生的課外閱讀，則有失偏頗。這種案例教學本身不會收到預期的教學效果。

案例教學在教育碩士培養(yǎng)過程中的弱化（包括不當應用），實際上反映出人們對教育碩士作為專業(yè)學位的定位認識上不到位，將長期以來習慣采用的學術型碩士教學方式套用到教育碩士的培養(yǎng)過程中來，尤其是沒有能夠針對教育碩士的知識背景和培養(yǎng)目標推動學生自身進行有效的研究性學習。眾所周知，設立教育碩士專業(yè)學位的目的，是要為基礎教育領域培養(yǎng)一大批“既要掌握某門學科堅實的基礎理論和系統(tǒng)的專業(yè)知識，又要懂得現(xiàn)代教育基本理論和學科教學或教育管理的理論及方法，具有運用所學理論和方法解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題的能力”［3］的教育工作者，其落腳點是具備解決教育教學和管理實踐中的顯示問題的工作能力。這一點與教育學碩士有所不同。作為學術型碩士，教育學碩士的培養(yǎng)更加強調(diào)理論性和思辨性，而教育碩士則更加注重應用性和實踐性。這種應用性和實踐性既為案例教學的推廣提供了現(xiàn)實依托，同時也對案例教學提出了更為具體的要求?？梢哉f，以案例教學為平臺，開展具有針對性的研究性學習，是契合教育碩士培養(yǎng)要求、提高教育碩士培養(yǎng)水平的有效手段之一。

二、加強案例教學及其對推動教育碩士研究性學習的現(xiàn)實意義

“教育碩士的教學需要一種新的教學智慧，即尊重教育碩士的實踐優(yōu)勢和從事教育和教學實踐研究的優(yōu)勢，弄懂基礎教育和基礎教育管理的實踐，學習并運用案例教學等適合于專業(yè)學位教育的新教學方式”［4］。由此及彼，實現(xiàn)案例教學和研究性學習的有機結合，同樣需要“新的教學智慧”，這種智慧集中體現(xiàn)在教學案例的選擇和應用上，能否提供大量有針對性、現(xiàn)實性和爭鳴性的教學案例，進而吸引教育碩士積極主動地參與到有關案例的研討中來，是發(fā)揮案例教學的作用與價值、實現(xiàn)研究性學習的最為關鍵的環(huán)節(jié)之一。

教育碩士大多來自基礎教育教學和管理第一線，他們有著豐富的實踐經(jīng)歷，在實際工作中往往會遇到這樣那樣的問題，對如何更為有效和更富藝術性的解決這些問題存有諸多疑惑。如果案例選擇缺乏針對性，則會導致學生“感到課程教學缺少理論與實踐的結合點，……學習的理論與教學實踐相去甚遠，難以將學習的理論用于教學實踐”［5］。有些案例可能就其本身而言極具研討價值，但卻不一定適合教育碩士的學習需求，如一些任課教師由于長期在高校工作，積累了大量有關高等教育教學管理的案例，這些案例或許很有意義，但卻與教育碩士的工作背景相去甚遠，缺乏針對性，如果勉強應用到教育碩士教學中，就難以收到預期的效果。試想，面對大批長期在中小學和幼兒園的工作的教育碩士，如果教師在課堂上大量選用高校中發(fā)生的案例，諸如高校教學、大學科研以及學術自由、教授治校等等，且不說嚴重脫離教育碩士工作背景的案例能否引起他們的學習興趣，即便他們對其中部分案例感興趣，但這又能在多大程度上有效提高教育碩士分析、判斷與他們工作息息相關的現(xiàn)實問題的實際能力呢？恐怕只能造成“上課時熱熱鬧鬧，下課后一無所獲”的尷尬局面。因此，在教學過程中，教師尤其需要注意針對教育碩士的這一知識背景和學習需求選擇相關案例，有效地激發(fā)學生的求知欲，吸引學生積極主動地參與到案例教學過程中來，進而開展富有成效的研究性學習。

案例的現(xiàn)實性同樣是確保案例教學順利實施和研究性學習有效開展的重要因素。在選擇教學案例時，當然有必要收集一部分已成為經(jīng)典的案例，這些案例盡管久已有之，但其背后所蘊含的理論內(nèi)容以及案例本身具備的思考和分析價值卻具有永恒性。不過，這些經(jīng)典案例不應成為案例教學的主題內(nèi)容。當前，我國基礎教育正處在大變革和大發(fā)展的歷史階段，教學改革、課程改革、考試改革、學校管理體制改革都在穩(wěn)步推進之中。在這種情況下，很多在以往教學過程中采用過的案例很可能已經(jīng)失去了依托的現(xiàn)實基礎，其教學價值也就隨之降低。以教育管理專業(yè)碩士教學的案例選擇為例，如，在當前中小學已經(jīng)普遍實施了績效工資改革之后，教育碩士們希望能夠通過具體的案例分析，探討績效工資制度背景下教師工作積極性的激發(fā)途徑以及工作業(yè)績評價方式等問題，以此為其實際工作的有效開展提供思路。這就可以說集中反映了案例教學的現(xiàn)實性。如果教師仍然選擇那些在傳統(tǒng)評價體系下出現(xiàn)的案例進行分析探討，則非但無法取得預期的教學效果，反而會讓教育碩士失去學習的興趣。在教學實踐中，教育碩士最感興趣和最渴求的往往都是那些具有強烈的現(xiàn)實感、與他們的工作經(jīng)歷和工作經(jīng)驗緊密結合的案例，這些案例能夠最大限度地激發(fā)他們的討論和分析熱情，促使他們積極投入到研究性學習中來。

案例教學成效的取得，依賴于學生的積極思考和主動參與，而帶有爭鳴色彩的案例則可以充分調(diào)動學生的學習興趣，吸引學生自覺開展具有研究導向的學習。在教育碩士教學實踐中，那些早有定論或結論一目了然的、淺顯易懂的案例很難激發(fā)那些具有豐富教學和管理實踐經(jīng)驗的教育碩士的探討探討興趣，如果教學中充斥著大量此類案例，教師就難以引導學生參與到案例教學過程中來，最終導致教師只能照本宣科、自說自話。相反，如果教師能夠在教學中引入某些帶有爭鳴性的案例，則可有效避免上述問題。當前我國基礎教育正處在大變革時期，改革本身就是一種探索，改革越深入，就越可能面臨一些難以解決的深層次矛盾。教育碩士作為一線教育工作者，他們是基礎教育改革的參與者和親歷者，在改革進程中也會碰到諸多困惑。將這些矛盾和困惑加以整理，完全可以成為極具研究價值同時也極具吸引力的有效案例。如近年來社會上普遍關注的學生權利保障的問題，盡管人們對此問題已有共識，即均認為學校和社會應充分保障學生的基本權利，但是學生權利的邊界在哪里？學校和教師如何在確保教師履行教育權的前提下維護學生的相關權利？諸如此類的問題學術界和教育界均尚無定論，而這又是教師、學生（家長）和社會又都普遍關心的熱點與焦點問題。對此類問題稍加整理、匯總，即可成為很好的教學案例。在教師的引導下，學生圍繞這些帶有爭鳴性和機槍現(xiàn)實感的案例進行深入探究和研討——盡管在很多情況下這種探究和研討可能一時難以得出確定性的結論，不過其本身就是促進教育碩士開展研究性學習、提高其分析和解決顯示問題能力的良好手段，同時也是改善教育碩士教學方式、提高教學效果的有效途徑。

除上述三方面外，實際教學中還應注意案例教學和研究性學習作為教學方式和學習方法，必須和它所服務的課程實現(xiàn)有機結合。尤其在案例應用方面，不同的課程有不同的理論架構和知識體系，需要不同的案例作為支撐，案例背后所反映和負載的理論也需與課程相符，同一課程的案例應成體系、合邏輯，不同課程的案例之間應相呼應、少重復。

三、習明納：實現(xiàn)案例教學與研究性學習的有效載體

實現(xiàn)案例教學與研究性學習的有機結合，還需發(fā)掘適合的教學組織形式作為平臺和載體。在這一方面，起源于近代德國大學并在西方國家的大學中得到普及且延續(xù)至今的一種教學組織形式——習明納為我們提供了一種可供選擇的教學途徑。

習明納（Seminar），又稱研討班或討論班，最早發(fā)源于18世紀的德國，1737年，古典語言和考古學教授格斯納（Johann Gesner）在哥廷根大學創(chuàng)辦了哲學習明納，這是有史可載的最早的大學習明納［6］205。作為一種教學組織形式，“習明納是訓練學生對某個重大問題進行獨立的調(diào)查研究……，習明納一般來說是一名研究專家向他的學生提出問題或鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)這類問題，然后在他的指導下開始進行解決問題的活動”［7］。這種帶有明顯研究特征的教學方式在19世紀初德國柏林大學創(chuàng)辦之后遇到了適宜的土壤，并在19世紀中后期得到快速發(fā)展，被譽為德國大學“科學研究的中心和搖籃”［6］205，成為推動德國大學崛起的重要制度保障。19世紀末，在一批留德美國學人的積極推介下，習明納被引入到美國大學，其在研究生教育教學過程中的顯著成效很快得到人們的普遍認可。19世紀末哥倫比亞大學的一位學者曾這樣評價習明納：“習明納是輪中之軸，是現(xiàn)代大學真正的具有生氣的中心，是激動人心的和富有創(chuàng)造性的力量?！保?］直至今日，習明納仍然是美國大學最重要的教學方式，而且這種方式不僅被廣泛地應用在研究生教育教學之中，而且?guī)缀跛械谋究粕捕冀邮苓^這種教學，由此可見習明納在大學教學中的重要地位和作用。

習明納能夠在西方大學中得到普及，究其原因，在于習明納的教學特色契合了大學學習的本質(zhì)要求。自科學研究成為大學的基本職能以來，“掌握方法比了解具體知識更重要”的教學理念已經(jīng)得到人們的普遍認可，“重要的不是學到什么，而是怎樣學到”，意即學會如何學習、如何探索才是大學教育（尤其是研究生教育）的終極目標。而習明納的價值，就體現(xiàn)在培養(yǎng)學生獨立研究以及分析和解決問題的能力方面，這一價值與現(xiàn)代大學的教育精神和教學理念是并行不悖和相輔相成的。

作為一種成熟的教學方式，習明納被視為最具有大學特色的開展學術研究的課程組織形式。學生在教師的指導下進行專門的學術研究，以培養(yǎng)從事學術研究所必需的多種能力，核心是以學習能力為主要出發(fā)點。其特征集中體現(xiàn)在如下幾個方面：

其一，習明納以學習問題組織教學，可以促進學生的問題意識。在問題基礎上要求學生開動腦筋進行判斷、思考，這就有可能促進他們智慧的發(fā)展與判斷力、思考力的提高。

其二，習明納要求學生通過調(diào)查與研究去探索解決問題的途徑，可以幫助學生掌握調(diào)查方法、實驗方法、統(tǒng)計方法、獲取和分析信息的技術、比較論證歸納的方法，以及提高分析、批判、綜合、描述和報告的能力。

其三，習明納課中的學習問題并沒有現(xiàn)成答案，而要求學生通過自己探索去解決問題，這就有可能通過讓他們自己探索的過程培養(yǎng)他們具有包括自信心、持久力、專心、責任心。

其四，習明納主要是以小組合作研究的形式組織教學。并在研究結束時小組內(nèi)進行交流?？梢耘囵B(yǎng)學生的交際能力、合作能力、集體感、同情心等能力。

其五，習明納不是以教師傳授知識的教學形式來組織教學的，而是由學生通過獨立研究去完成學習任務的，因此它能較好地培養(yǎng)學生獨立學習的能力［9］。

習明納的上述特征恰好為實現(xiàn)教育碩士培養(yǎng)過程中的案例教學和研究性學習的有機結合提供了適合的平臺。如前所述，在教育碩士的培養(yǎng)過程中，以研究性學習為導向的案例教學，其效用的發(fā)揮依賴于學生的主動參與和積極思考，而習明納則是教師引導學生積極參與到教學過程中來的最有效的組織形式之一，習明納本身所具備的問題導向、探究學習、爭鳴性、合作性和自主性相結合的學習特點幾乎完全與案例教學的內(nèi)在特征和本質(zhì)要求相吻合，同時也符合研究性學習所倡導的自主學習和探究學習理念。

四、結 語

盡管已經(jīng)走過十余年的歷程，但相對于屬于學術型碩士范疇的教育學碩士而言，教育碩士仍然屬于新生事物。由于招生對象和培養(yǎng)目的的獨特性，如何通過改進教學及相關培養(yǎng)方式，滿足教育碩士的學習需求，提高教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量，真正實現(xiàn)設立教育碩士專業(yè)學位的預定目標，為我國的基礎教育事業(yè)造就一大批既掌握前沿性教育科學理論、有能夠應對教育教學和管理實踐中層出不窮的現(xiàn)實問題的教育工作者，仍是當前教育碩士培養(yǎng)過程中需認真面對的一個重要課題。具體到教學領域而言，切實針對教育碩士的知識結構和學習背景，以案例教學為切入點，積極開展教育碩士習明納教學模式的有關嘗試，最終推動教育碩士開展自主性、研究性學習，是值得我們積極探索的發(fā)展路徑之一。

［1］2012年教育碩士研究生培養(yǎng)單位招生領域表［EB／OL］．中國教育碩士網(wǎng)［2012－06－03］．http：／／www．edm．edu．cn／index．jsp．

［2］全國教育碩士專業(yè)學位教育指導委員會．教育碩士專業(yè)學位建設的理論與實踐［M］．北京：人民教育出版社，2007：46．

［3］石長地，白向?qū)帲哉n程學習為依托，提高教育碩士專業(yè)學位研究生的科研能力［J］．學位與研究生教育，2006（4）：33－37．

［4］楊啟亮．教育碩士專業(yè)學位教育實踐中的問題與解釋［J］．教育發(fā)展研究，2005（6）：77－80．

［5］邵光華，姚靜．教育碩士專業(yè)課程教學改革研究［J］．教師教育研究，2004（2）：58－62．

［6］賀國慶，王保星，朱文富，等．外國高等教育史［M］．北京：人民教育出版社，2003：205．

［7］賀國慶．德國和美國大學發(fā)達史［M］．北京：人民教育出版社，1998：162．

［8］LAURENCER VEYSEY．The Emergence of theA－merican University［M］．Chicago：The University of Chicago Press，1956：154．

［9］李其龍．習明納課模式——一種值得關注的研究性學習模式［J］．全球教育展望，2003（11）：22－27．