教育設(shè)計研究與教師實踐性知識的構(gòu)建

尹 靜，王篤勤

（1．北華航天工業(yè)學(xué)院 外語系，河北 廊坊 065000；2．北京石油化工學(xué)院 外語系，北京 102617）

知識是教師從事教育教學(xué)活動的基本條件之一，不管是理論性知識還是實踐性知識都是教師解決其教學(xué)中遇到的各種情境和問題的依據(jù)。不僅師范學(xué)院十分重視基本學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)，教育部、各級教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，乃至學(xué)校自身也都在加強(qiáng)教師培訓(xùn)的力度，以適應(yīng)教育發(fā)展的需求，適應(yīng)課程改革的需求。但是，各方面的努力并未產(chǎn)生理想的效果。雖然教師的顯性理論知識大幅度增加，但是并沒有引起其教學(xué)實踐的變化。這也促使更多的學(xué)者關(guān)注教師實踐性知識的構(gòu)建研究。本文將以英語教師發(fā)展為例，介紹如何通過教育設(shè)計研究促進(jìn)教師實踐性知識的構(gòu)建。

一、學(xué)科教學(xué)知識與實踐性知識

（一）什么是學(xué)科教學(xué)知識

自從蘇爾曼提出學(xué)科教學(xué)知識的概念以來，有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)涵的研究一直不斷。根據(jù)蘇爾曼［1］的觀點，教師的學(xué)科教學(xué)知識由學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)知識、關(guān)于學(xué)生及其特性的知識、教育情境知識和教育目標(biāo)與價值的知識7部分組成。受建構(gòu)主義思潮的影響，科克倫［2］等人對舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識概念進(jìn)行了增添和修補(bǔ)，從動態(tài)角度將舒爾曼的靜態(tài)“學(xué)科教學(xué)知識”概念重新定義為“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”，即“教師對一般教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)情境等知識的綜合理解”，認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識由學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、教學(xué)情境知識和關(guān)于學(xué)生的知識4部分組成，4種知識處于一種不均衡的發(fā)展與融合狀態(tài)。但是，都未注意到實踐性知識在教師學(xué)科教學(xué)知識中的地位。

國內(nèi)學(xué)者在分析國外有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識研究的基礎(chǔ)上指出，學(xué)科教學(xué)知識應(yīng)該由4部分組成，即：條件性知識、本體性知識、實踐性知識和一般性知識［3］。以英語學(xué)科為例，所有英語教師必須具備的本體性知識即英語語言知識和聽說讀寫等語言技能，這也是英語教師區(qū)別于其他學(xué)科教師的最顯著的標(biāo)志。條件性知識指所有從事教育教學(xué)人員必須具備的知識，包括教育學(xué)、心理學(xué)、課程論、教學(xué)論、測量學(xué)、統(tǒng)計學(xué)等，同時還包括從事語言教學(xué)必須具備的知識，包括語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、語言教學(xué)理論、二語習(xí)得理論等，甚至包括社會學(xué)和人類學(xué)知識等。一般性知識指關(guān)于世界的知識，一般情況下是教師通過博覽群書、觀察生活等多種途徑來積累。北京師范大學(xué)林崇德教授把教師的知識分為本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識，而北京大學(xué)陳向明教授更是將其分為理論性知識和實踐性知識兩部分。那么，什么是實踐性知識呢？實踐性知識與學(xué)科教學(xué)知識到底什么關(guān)系？

（二）什么是實踐性知識

根據(jù)杜威的觀點，知識是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結(jié)果［4］47。教師的學(xué)科教學(xué)知識因此可以分為兩種，一種是教師可以陳述的顯性理論知識，一種是教師難以明確表達(dá)的其行為背后的知識，稱之為使用的理論知識，我們把第二種知識稱之為實踐性知識［5］。對教師實踐性知識研究始于20世紀(jì)加拿大學(xué)者艾爾貝茲，之后實踐性知識開始為越來越多的學(xué)者所關(guān)注。不過，對于實踐性知識的內(nèi)涵學(xué)者的看法也不盡相同。有的學(xué)者認(rèn)為，教師實踐性知識是教師以獨(dú)特方式擁有的一種特別的知識，是教師以其個人的價值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識，并且依照實際情境為導(dǎo)向的知識［4］3。我國學(xué)者陳向明教授認(rèn)為教師的實踐性知識是“教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識”［6］。本文借鑒前人的觀點，結(jié)合教師教育教學(xué)行為的實踐性特征認(rèn)為，實踐性知識是教師在具體的教育教學(xué)中使用的用于引導(dǎo)其教育教學(xué)行為的知識，包括其所信奉的理論，更包括其難以表述的隱性的理論知識。只有當(dāng)知識用于指導(dǎo)教師的實踐，才能成為對教師有用的知識。如果不能為教師所采納，也只能是顯性的理論知識而已［7］。

二、開展教育設(shè)計研究的必要性

（一）中國教師的知識觀

在中國的傳統(tǒng)文化中，“知行相依不離”“知行合一”一直為人們所追崇。對中國的學(xué)者而言，行動重于言論，勝于思辨。中國人也因此十分重視實踐和使用。調(diào)查研究，中國的一線教師對純理論持懷疑態(tài)度。中國的基礎(chǔ)教育課程改革已有10年之久，盡管越來越多的老師開始接受新課程的理念，但是實際教學(xué)仍舊沒有改變應(yīng)試教育的局面。盡管教育工作者都在試圖實踐“學(xué)生者中心”的課程和教學(xué)理念，試圖開展任務(wù)型教學(xué)。但現(xiàn)實是，中國的外語教學(xué)仍舊是以教師講授為主的教師中心課堂，基礎(chǔ)教育如此，高等教育更是如此。這很大程度上與中國教師的知識觀有關(guān)。中國教師關(guān)注的是理論的實踐價值，是知識的工具性。只有當(dāng)知識用于指導(dǎo)教師的實踐，用于解決其教育教學(xué)中的實際問題，才能為教師所接受，也才能成為教師知識的一部分。中國教師的知識觀說明實踐性知識建構(gòu)的重要性。

（二）實踐性知識的生成機(jī)制

不管是教師的學(xué)科知識，條件性知識，還是其情境知識和關(guān)于學(xué)生的知識都是通過教師的實踐而形成的。在這個過程中，教師知識的構(gòu)建受來自內(nèi)外兩方面因素的影響。內(nèi)部表現(xiàn)為教師的自我反思，而外部則表現(xiàn)為教師尋求學(xué)習(xí)支持與幫助，如教師實踐共同體、合作團(tuán)隊、其他有經(jīng)驗的老師等。研究發(fā)現(xiàn)，實踐共同體和反思是實踐性知識生成的兩個重要媒介［4］183－202。共同體是教師的實踐性知識發(fā)展的土壤，沒有共同體，也就失去了實踐性知識建構(gòu)的基礎(chǔ)。教師實踐性知識的形成也因此離不開各種共同體。

（三）教育設(shè)計研究與實踐性知識的構(gòu)建

教育設(shè)計研究亦稱基于設(shè)計的研究，90年代早期由Brown和Collins在反思傳統(tǒng)的實驗室研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。與其他研究方式不同，教育設(shè)計研究不是在實驗室條件下研究特定教學(xué)變量的作用，而是采用“設(shè)計實驗”的方式，在實際課堂情境中開展教學(xué)干預(yù)的設(shè)計和研究［8］。教育設(shè)計研究以解決現(xiàn)實教育問題為目標(biāo)，要求管理者、研究者、實踐者和設(shè)計者等共同努力，在真實自然的情境下，綜合運(yùn)用多種研究方法，開展迭代式的設(shè)計研究，形成可靠而有效的設(shè)計，實現(xiàn)理論和實踐雙重發(fā)展。而正是這種理論和實踐的雙重發(fā)展促進(jìn)教師實踐性知識的建構(gòu)。

教育設(shè)計研究一般由4個階段組成，即了解性探究（in form edexplo ration）、實施（enactment）、局部效果評價（evuation：loca limpact）和拓展效果評價（evaluation：broaderimpact）。探索階段的目的是通過需求分析的方式確定問題所在，了解教學(xué)的需要，設(shè)計靈活可變的教育干預(yù)；實施即在實踐過程中收集數(shù)據(jù)和信息，而評價則是對設(shè)計的相關(guān)性、實用性和有效性進(jìn)行評價，根據(jù)評價修改設(shè)計，在更大的范圍內(nèi)應(yīng)用和實踐，總結(jié)歸納出基本原理和理論。鑒于教育設(shè)計的迭代性特點，設(shè)計過程中有可能出現(xiàn)多個原型，通過應(yīng)用和實踐，逐步達(dá)到完善。

教育設(shè)計研究需要構(gòu)建一個研究共同體，共同體為了一個共同的愿景，通過合作、協(xié)商解決教育教學(xué)中呈現(xiàn)出的問題，謀求理論和實踐的雙重發(fā)展。共同體由不同學(xué)術(shù)背景的教師組成，大家在一種互助合作、開放的環(huán)境中研究問題所在，反思其教學(xué)設(shè)計。研究指向?qū)嶋H的教育教學(xué)行為，旨在解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題，可以幫助教師感知理論在實踐中的應(yīng)用以及在問題解決中的作用。多個原型的設(shè)計要求教師在研究中反思其教育干預(yù)手段，符合實踐性知識對教師反思的要求。教育設(shè)計研究也因此可以是一種可行的實踐性知識構(gòu)建媒介。

三、教育設(shè)計研究實施建議

（一）構(gòu)建研究共同體

所謂研究共同體指由教師與專業(yè)研究者組成的研究群體，教師在專業(yè)指導(dǎo)教師的協(xié)助下開展校本項目研究，通過合作共同提高，是促進(jìn)教師發(fā)展的新途徑［9］。

根據(jù)教育設(shè)計研究組建的研究共同體不同于一般概念上的研究共同體。這個集體中團(tuán)隊成員都是一線教師，地位平等，便于協(xié)商交互。教育設(shè)計研究要求共同體由不同專業(yè)領(lǐng)域的人士組成，而這正符合高校外語系或者是外國語學(xué)院教師的現(xiàn)實特征。雖然都是從事外語教育教學(xué)工作，教師們的專業(yè)領(lǐng)域卻差異很大，有語言學(xué)、文學(xué)、翻譯、二語習(xí)得、信息技術(shù)、課程論、教學(xué)論、評價測試等各方面的專業(yè)人士。雖然真正了解外語教育教學(xué)，了解課程教學(xué)論，了解測試評價的不是很多，但是在各自的領(lǐng)域都很有建樹（絕大部分高校教師都有碩士研究生學(xué)歷，擁有博士學(xué)位的教師也在逐年增多），對科研方法都不陌生，對學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)很有幫助。因此，在高校根據(jù)教育設(shè)計研究的要求構(gòu)建研究共同體是十分可行的。

（二）采用學(xué)習(xí)型組織管理機(jī)制

學(xué)習(xí)型組織理論由彼得·圣吉創(chuàng)立，是一種柔性的人本管理模式，已經(jīng)開始從企業(yè)走向事業(yè)、機(jī)關(guān)和學(xué)校。研究發(fā)現(xiàn)，高校的教師管理機(jī)制是影響教師發(fā)展的主要因素之一。學(xué)習(xí)型組織由5部分組成，即自我超越、心智模式、共同愿景、團(tuán)隊學(xué)習(xí)和系統(tǒng)思考［10］。其中改變心智模式是前提，團(tuán)隊學(xué)習(xí)是核心。也就是說，教師的發(fā)展首先要求教師以及學(xué)校必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的理念，建立團(tuán)隊學(xué)習(xí)機(jī)制，使教師為著共同的發(fā)展目標(biāo)而努力。學(xué)習(xí)型組織的團(tuán)隊學(xué)習(xí)、共同愿景與教育設(shè)計研究中團(tuán)隊的建設(shè)以及發(fā)展目標(biāo)一致，不同專業(yè)背景的團(tuán)隊成員通過集體的研究、交流做到專業(yè)互補(bǔ)，共同發(fā)展，培養(yǎng)系統(tǒng)思考能力，最后達(dá)到自我超越。

（三）開展教學(xué)本位的項目研究

教育設(shè)計研究以解決現(xiàn)實教育中存在的問題為目標(biāo)，可以為實踐性知識的建構(gòu)提供問題情境，提供反思的契機(jī)，提供團(tuán)隊協(xié)作，促進(jìn)意義建構(gòu)。因此，開展以教學(xué)為中心的各種項目研究有助于關(guān)于情境的知識、關(guān)于語言和語言學(xué)習(xí)的知識、關(guān)于學(xué)生的知識，乃至關(guān)于教學(xué)、課程、教育等方面知識的建構(gòu)。

教學(xué)本位的研究可以用于課程教學(xué)的各個層面，可以是校本課程的建設(shè)、教材二次開發(fā)、教學(xué)設(shè)計、測試與評價等。根據(jù)教育設(shè)計研究的要求，不管是課程建設(shè)、教材二次開發(fā)、教學(xué)設(shè)計還是測試與評價，一般都應(yīng)該包括以下環(huán)節(jié)。

1．問題情境的選擇

知識的價值在于解決具體問題。如果不親身經(jīng)歷具體困境，理論性知識是不可能成為真實為教師所使用的知識［4］176。教育設(shè)計研究中的首要任務(wù)同樣是問題的選擇。教育教學(xué)中遇到的問題多且復(fù)雜，問題的選擇也因此必須是相對于教育教學(xué)是比較關(guān)鍵的或者是核心的問題，或者是教師面臨的共同的問題，也可以是教師所遇到的亟待解決的個性化問題。

問題情境選擇后，可以安排團(tuán)隊成員從各自的專業(yè)角度進(jìn)行分析，為原型設(shè)計提供理論支撐。在問題情境選擇方面可以主要將要研究的問題進(jìn)行分解。以校本課程的開發(fā)以及校本教材的二次開發(fā)，團(tuán)隊成員可以在校本課程研究的基礎(chǔ)上將校本課程、校本教材的二次開發(fā)分解成不同的觀測點。如從圖式的角度或者借鑒輸入理論研究資源建設(shè)，從認(rèn)知加工的角度研究材料的處理、活動的設(shè)計，從測量學(xué)的角度研究評價測試等。由于課程的開發(fā)是一個系統(tǒng)過程，包括教育目標(biāo)的界定、教育經(jīng)驗的選擇與組織，包括教育目標(biāo)的評估；而教材的二次開發(fā)更是涉及學(xué)科教學(xué)的每個側(cè)面，因此通過此項研究不僅可以促進(jìn)課程的發(fā)展，更可以促進(jìn)教師實踐知識的建構(gòu)。

2．原型設(shè)計

原型設(shè)計師教育設(shè)計研究的一個核心環(huán)節(jié)。從課程到教材，從教學(xué)到測試評價，所有問題的解決都可以通過原型設(shè)計的方式呈現(xiàn)問題解決方案。原型設(shè)計可以先由一位成員完成，團(tuán)隊活動中，該成員首先介紹原型設(shè)計背后的理論支撐。其他成員從自己的專業(yè)角度對原型設(shè)計提出修改意見，同時闡述其理論思考。團(tuán)隊成員在集體協(xié)商對原型設(shè)計進(jìn)行修改，設(shè)計出第二版原型。

3．應(yīng)用評價

原型修改完之后將應(yīng)用于實踐以便檢驗其在實際應(yīng)用中的效果，檢測理論對實踐的指導(dǎo)作用，幫助教師形成實踐性知識。根據(jù)研究內(nèi)容的不同，可以采用現(xiàn)場觀察、座談、錄像等方式，對原型應(yīng)用的效果進(jìn)行評價，反思其設(shè)計的科學(xué)性，評價目標(biāo)達(dá)成情況，分析仍未解決的問題或應(yīng)用中出現(xiàn)的新問題，進(jìn)一步完善原型。這種迭代式的設(shè)計、應(yīng)用、反思可以幫助教師逐步建構(gòu)其關(guān)于情境、關(guān)于學(xué)生、關(guān)于自我當(dāng)方面的知識，有助于顯性理論知識轉(zhuǎn)化為教師的個人知識。

（四）加強(qiáng)常態(tài)教學(xué)環(huán)境下的反思

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)共同體的對話和反思是影響教師知識建構(gòu)的重要因素［11］。教育設(shè)計研究過程中可以要求教師反思通過反思析出問題所在，分析問題形成的原因；原型設(shè)計討論中闡述其原型設(shè)計的理論支撐，并且在實際應(yīng)用后對其實施情況進(jìn)行反思。

但是，一般情況下，反思的結(jié)果只是行動策略的調(diào)整，很難從根本上解決問題，也很難促使教師接受新的理論。這很大程度上與教師的單路徑學(xué)習(xí)有關(guān)，同時也與教師多是個人基于經(jīng)驗的反思有關(guān)。為什么教師們窮其一生都無法尋得教育的出路，找到解決問題的辦法？為什么有些教師到老也不過是一個教書匠？這與其反思的方式以及反思中是否有新理論的介入有關(guān)。在教育設(shè)計研究中，由于來自不同專業(yè)領(lǐng)域認(rèn)識的參與，教師的反思不再是個體行為，也可以避免單純的根據(jù)以往經(jīng)驗尋求解決問題的方式。

另外，教育設(shè)計研究中如果能啟動雙路徑的學(xué)習(xí)方式，促使教師不僅反思其行動策略，同時反思其主導(dǎo)價值觀，反思其所持教育教學(xué)信念，就改變其長時間以來建立起來的價值觀，建構(gòu)新的實踐性知識。課程改革十多年，中國的教育還很難改變其應(yīng)試教育的局面，很難改變教師中心的教學(xué)模式，這很大程度上與教師并不認(rèn)為其目前的教學(xué)行為不能幫助其達(dá)成教育目標(biāo)有關(guān)。只有當(dāng)教師能夠?qū)ζ溟L期以來秉承的教育理念的科學(xué)性、實效性等進(jìn)行反思，才有可能幫助其接受新的課程理念，將其納入其已有的實踐性知識之中。而所有這些不應(yīng)該只是研究行為，而應(yīng)該成為教師常態(tài)教育教學(xué)行為的一部分。

四、結(jié) 語

知識是教師從事教育教學(xué)工作的條件之一。這種知識是教師所特有的一種知識，但是這種知識不等同于教師在師范學(xué)院求學(xué)階段學(xué)到的理論性知識，通過自我閱讀，通過參加培訓(xùn)所接受的各種教育教學(xué)觀念。因為這些知識未必為教師所接受，即使接受也未必為教師所應(yīng)用。只有當(dāng)這些知識為教師所應(yīng)用才能成為實踐性知識，而只有實踐性知識才是真正指導(dǎo)教師行為的知識。而實踐性知識的建構(gòu)要求教師置于一個問題情境，通過觀察、思考和行動驗證。而教育設(shè)計作為一種新型的研究模式可以為實踐性知識的建構(gòu)提供其所需要的各種條件，教育設(shè)計研究也因此可以作為一個常態(tài)下教師發(fā)展的媒介之一。

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